I. Wstęp

W myśl założeń reformy oświaty biblioteka szkolna winna „wspomagać realizację programów nauczania i wychowania, edukację kulturalną i informacyjną uczniów oraz realizować zadania zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego” [1] a zwłaszcza – udzielać pomocy w nabywaniu przez, uczniów umiejętności: poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, efektywnego posługiwania się technologią informacyjną, rozwijania sprawności umysłowych, osobistych zainteresowań i dociekliwości poznawczej, skutecznej komunikacji, planowania i organizowania własnej nauki oraz odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy.

W trakcie całego procesu dydaktycznego należy zatem kształcić i doskonalić te umiejętności, które warunkują samodzielne, ciągłe zdobywanie wiedzy i przygotowują uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym, czyli:

doskonalenie metod samodzielnej pracy i pracy w grupie,
znajomość różnorodnych źródeł informacji i technik poszukiwania, porządkowania materiałów oraz wykorzystywanie tej wiedzy w procesie uczenia się, rozwijania własnej osobowości.

Zadania szkoły wyznaczone przez podstawę programową w zakresie edukacji czytelniczej i medialnej oraz niesformalizowana organizacja nauczania treści ścieżki stwarzają wiele możliwości koncepcji programowych.

Program niniejszy został opracowany z myślą o uczniach tych klas gimnazjum, w których treści ścieżki realizowane są na odrębnych zajęciach ujętych w planie pracy szkoły (w ramach godzin do dyspozycji dyrektora). Treści i umiejętności nabywane przez uczniów są uniwersalne i niezbędne w czasie całego procesu dydaktycznego, stanowią więc ważny punkt odniesienia na zajęciach przedmiotowych, integrują wiedzę i ułatwiają proces samokształcenia. [2]

Nauczyciel bibliotekarz, prowadząc odrębne zajęcia edukacyjne, wprowadza ucznia w świat informacji, uczy, jak się uczyć, jak zdobywać wiedzę, poszerzać ją, utrwalać i stosować nabyte umiejętności w życiu. Nauczyciele przedmiotów, wykorzystując wiedzę i doświadczenie uczniów, rozwijają umiejętności ucznia w działaniach praktycznych (np. w procesie wyszukiwania, gromadzenia, porządkowania informacji na dany temat, tworzeniu projektów edukacyjnych) i motywują ucznia do samokształcenia. Dzięki temu dokonuje się integracja treści nauczania i wychowania, a współpraca nauczycieli, uczniów i środowiska lokalnego jest efektywna i wyraźnie widoczna.

II. Wymagania wstępne

Program przeznaczony jest dla absolwentów szkół podstawowych, stanowi bowiem kontynuację i rozwinięcie tematyki edukacji czytelniczej i medialnej przewidywanej dla drugiego poziomu kształcenia.

Przystępując do realizacji programu dla gimnazjum, uczeń powinien wykazać się umiejętnościami nabytymi na poprzednim etapie edukacji, takimi jak:

czytanie dla zdobycia wiadomości i zaspokojenia potrzeb poznawczych,
poszukiwanie i wykorzystywanie informacji z encyklopedii, słowników, innych wydawnictw oraz dokumentów pozaksiążkowych (medialnych),
wyszukiwanie materiałów na określony temat za pomocą katalogów i kartotek,
rozpoznawanie elementów języka mediów w różnych rodzajach komunikatów,
rozróżnianie komunikatów przedstawiających rzeczywistość realną i fikcję,
rozróżnianie między obiektywną relacją a komentarzem,
posługiwanie się podstawowymi urządzeniami medialnymi,
umiejętność krytycznej analizy wartości oferty mediów i dokonywania właściwego wyboru w korzystaniu ze środków masowej komunikacji.

III. Charakterystyka programu. Układ, dobór treści

Dokumentami wyznaczającymi kierunki pracy nad koncepcją edukacji czytelniczej i medialnej w gimnazjum są:

obowiązujące dokumenty ministerialne wprowadzające reformę edukacji i określające zadania szkoły w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania:

rozporządzenie MEN z 15 lutego 1999 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz.U.1999 nr 14 poz. 128 z późn.zm.),
podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjum (Dz.U.1999 nr 14 poz. 129 z późn. zm.),
rozporządzenie MEN z 19 kwietnia 1999 r. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz.U. 1999 nr 41 poz. 413).
wskazówki MEN dotyczące pracy bibliotek: „MEN o bibliotekach” („Biblioteczka Reformy” nr 25),
rozporządzenie MEN z 21 lutego 2000r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz.U.2000 nr l7 poz. 21 5),

szkolny zestaw programów,
istotne uwagi środowiska bibliotekarskiego (drukowane na łamach czasopism i wydawnictw metodycznych),
wieloletnie doświadczenia w pracy nauczyciela bibliotekarza.

Program edukacji czytelniczej i medialnej ma charakter:

spiralny – jest kontynuacją treści kształcenia w szkole podstawowej i nawiązuje do wiadomości i umiejętności nabytych przez uczniów na drugim etapie edukacji. Za niezbędne uważa się wielokrotne powracanie do poruszanych wcześniej zagadnień;
podmiotowy – pozostawia swobodę w projektowaniu procesu kształcenia, którego podmiotem jest uczeń, jego zainteresowania i uzdolnienia. Cele edukacyjne są związane bezpośrednio z osobą ucznia;
funkcjonalny – treści nauczania podporządkowane są głównie kształceniu umiejętności: poszukiwania, samodzielnego wyboru informacji, jej przetwarzania, twórczej pracy, współdziałania i samokształcenia Uczeń nabywa wiedzę głównie poprzez działanie, doświadczenie, aktywną postawę, a działania nauczyciela zmierzają do wykształcenia kulturalnego, aktywnego czytelnika i krytycznego odbiorcy dóbr kultury. Główną ideą programu jest odejście od encyklopedycznego przekazu i odbioru wiadomości;
czynnościowy – praca ucznia i nauczyciela odzwierciedla się w działaniu. Uczeń, pracując twórczo, wykazuje się swoimi uzdolnieniami i określonymi sprawnościami, a przy tym nabywa lub poszerza swoją wiedzę i kształci umiejętności;
program wykorzystuje zasadę integracji treści nauczania – treści edukacji czytelniczej i medialnej są ważnym punktem odniesienia w trakcie realizacji treści programowych, głównie z języka polskiego, historii, biologii, geografii, informatyki, plastyki, a nawet matematyki, fizyki czy chemii. Program stanowi też doskonałą podstawę do tworzenia projektów edukacyjnych integrujących wiedzę i umiejętności z różnych dziedzin wiedzy;
przy konstruowaniu programu kierowano się zasadą stopniowania trudności. Zasada ta wyznacza odpowiedni dobór materiału i sposób jego ujmowania.

Z uwagi na brak podręcznika dla gimnazjalistów z zakresu edukacji czytelniczej i medialnej podstawowe treści nauczania są przekazywane uczniom przez nauczyciela, który przygotowując lekcje, może wykorzystać dostępne na rynku publikacje zawierające tematykę poruszaną na ścieżce [3], czasopisma metodyczne oraz plansze dydaktyczne i opracowania własne. Jednak większą część wiedzy i umiejętności uczniowie nabywają drogą doświadczenia.

Treści nauczania podzielono na dwa uzupełniające się działy:

Samokształcenie.
Źródła informacji.

Nie wyodrębniono osobnego działu dotyczącego samego procesu komunikacji, ponieważ ta tematyka wypływa z treści zawartych w ww. działach. Pewne elementy wprowadzające umieszczono w obu działach, natomiast zasady skutecznej komunikacji uczniowie poznają i stosują w praktyce.

Między ww. działami zachodzą ścisłe związki. Nie ma bowiem mowy o poszukiwaniu źródeł informacji bez ich znajomości i umiejętnego posługiwania się nimi, jak też nie ma kształcenia umiejętności samodzielnego uczenia się i czytania bez nabycia wcześniejszych umiejętności korzystania ze źródeł.

Poszczególne działy zawierają materiał nauczania, cele szczegółowe oraz przewidywane rezultaty procesu dydaktycznego.

Osiągnięcia ucznia polegają nie tylko na przyswojeniu wiedzy, ale przede wszystkim na jej wykorzystaniu w praktycznych działaniach. Podstawą formułowania osiągnięć ucznia były: podstawa programowa oraz standardy egzaminacyjne, a kryteriami dobom elementów były takie czynniki jak: ich przystępność, wartość kształcąca, niezawodność, niezbędność wewnątrzprzedmiotowa i międzyprzedmiotowa, użyteczność w działaniach pozaszkolnych ucznia. [4]

Zapis treści obejmuje też zakres terminów i pojęć, które uczeń gimnazjum powinien opanować bądź utrwalić. Celowo nic podzielono materiału na poszczególne klasy gimnazjum, aby nie zawężać pola działania nauczyciela, dostosowującego treści do potrzeb i możliwości uczniów.

IV. Ogólne cele edukacji czytelniczej i medialnej

Program ma na celu przygotować ucznia do roli racjonalnego użytkownika informacji, posługującego się fachowym słownictwem, umiejącego poruszać się wśród różnorodnych źródeł i potrafiącego samodzielnie wykorzystać uzyskane informacje.

Zamierzone osiągnięcia ucznia są także niezbędne do pełnienia określonych ról w życiu: ucznia, kolegi, współpracownika, lidera, odbiorcy dóbr kultury itp.

Ogólne cele w zakresie edukacji czytelniczej i medialnej zawarte są w podstawie programowej kształcenia ogólnego przewidzianego dla gimnazjum. Zadaniem nauczyciela jest:

motywowanie ucznia do dalszego kształcenia i rozbudzanie potrzeb czytelniczych,
rozwijanie jego zainteresowań i dociekliwości poznawczej,
przygotowanie do aktywnego korzystania z różnych źródeł informacji,
rozwijanie umiejętności samodzielnego wyboru, segregowania i krytycznego odbioru informacji,
przygotowanie ucznia do pracy samokształceniowej,
kształcenie umiejętności prawidłowej i skutecznej komunikacji, współdziałania i twórczego rozwiązywania problemów,
przygotowanie do wykorzystywania mediów jako narzędzi pracy intelektualnej, kształtowanie postawy szacunku dla polskiego dziedzictwa kulturowego w związku z globalizacją kultury masowej.

Cele szczegółowe, które określają konkretne działania ucznia i umiejętności nabywane w całym procesie edukacyjnym, zostały podane przy materiale nauczania, co pozwala na precyzyjną organizację zajęć czytelniczych i medialnych.

VI. Metody nauczania i procedury osiągania celów przez uczniów

Program ma przede wszystkim charakter czynnościowy. Materiał zawarty w programie oraz cele edukacyjne wymagają zatem stosowania różnorodnych metod: podających, problemowych, eksponujących i praktycznych, tj. takich, które:

zapoznają uczniów z pewnymi informacjami,
stwarzają sytuację do samodzielnych poszukiwań informacji, ich selekcji, porządkowania, przetwarzania,
dają możliwość przeżywania, odczuwania doznań estetycznych,
pozwalają na uzyskiwanie informacji poprzez doświadczenie, w konkretnych działaniach,
w sumie: aktywizują ucznia i rozwijającego twórcze myślenie oraz samodzielność.

Do osiągania celów przez uczniów prowadzą następujące procedury [5], rodzaje aktywności, np.:

poszukiwanie, gromadzenie, selekcja, porządkowanie, przyswajanie, odtwarzanie informacji,
przetwarzanie informacji, jej analiza i synteza,
procedury intelektualne i badawcze ( ćwiczenia w pokonywaniu typowych trudności, dostrzeganie i rozwiązywanie problemów, dyskutowanie, wyciąganie wniosków, badanie rzeczywistości, myślenie i działanie twórcze),
planowanie i organizowanie działań zespołowych i indywidualnych, tworzenie planów i harmonogramów, budowanie zasad pracy w grupie, składanie sprawozdań z pracy,
przekształcanie rzeczywistości, czyli projektowanie zmian w środowisku uczenia się, czytanie tekstów użytkowych, stosowanie nowych technik, krytyczny odbiór komunikatów medialnych,
doskonalenie umiejętności praktycznych, korzystanie z bibliotek i innych ośrodków kultury, realizacja projektów edukacyjnych,
próby twórczości, czyli: redagowanie tekstów, tworzenie prac plastycznych i komputerowych, reżyserowanie scenek, fotografowanie, filmowanie, nagrywanie audycji, wywiadów, tworzenie ekspozycji i in.

Zastosowanie takich działań pozwoli uczniowi na zdobycie w całym procesie edukacji takich umiejętności, jak: uczenie się, myślenie, poszukiwanie, działanie, doskonalenie się, komunikowanie, współpraca.

Stosowanie zróżnicowanych metod i technik opartych na działalności użytkowej uczniów pozwoli im na przyswojenie wiedzy na drodze doświadczenia i na rozwijanie umiejętności pracy w grupie czy zespole, twórczego dochodzenia własnymi siłami do określonych celów.

Kształcenie powinno bardziej przypominać badanie niż objaśnianie, toteż nauczyciel powinien występować w roli doradcy, organizatora procesu kształcenia, powinien wspomagać rozwój ucznia, motywować go do pracy, pomagać w wyznaczaniu kierunku działań, nadzorować efekty pracy.

Organizowanie pracy indywidualnej i grupowej umożliwi każdemu uczniowi aktywne uczestniczenie w zajęciach i racjonalne gospodarowanie czasem. Wspólne działania uczniów w małych grupach i w przyjaznym środowisku sprzyjać będą pokonywaniu trudności i będą angażować do pracy zarówno uczniów zdolnych, jak i mających trudności w nauce.

Żeby osiągnąć pożądane efekty, nauczyciel powinien wprowadzić różnorodne techniki i strategie dochodzenia do celu:

grup zadaniowych (technika wykorzystywana przy realizacji skomplikowanych, długoterminowych zadań, np. przy tworzeniu projektów, których realizacja wymaga planowania, twórczego rozwiązywania problemów, zwiększonej aktywności, współpracy),
stolików zadaniowych (praca w grupach 4-6 osobowych mających swego lidera, który prezentuje wyniki pracy grupy, ustalone rozwiązania itp.),
burzy mózgów (zbieranie różnorodnych pomysłów i rozwiązań, nawet najbardziej nieprawdopodobnych; ich spis jest punkiem wyjścia dalszych prac),
dyskusji (wyrażanie własnego zdania, argumentowanie, wartościowanie poglądów),
autoprezentacji (prezentacja dokonań na forum grupy, klasy, szkoły),
poszukiwań (korzystanie z rozmaitych źródeł w dochodzeniu do wiedzy),
prób i błędów (nauczyciel udziela tylko ogólnych wskazówek, a uczniowie samodzielnie dokonują odkryć)
dramy (scenki, inscenizacje),
symulacji ról (naśladowanie rzeczywistości, np. sytuacji związanej z wizytą w muzeum),
strategię kuli śnieżnej (pomysły pojedynczych osób są rozpatrywane najpierw w parach, później w czwórkach itd. i wybierane są te, które są najbardziej wartościowe),
gier wprowadzających, dydaktycznych czy ogólnoużytkowych[6] (wzajemne poznanie się, działanie, integracja grupy, klasy, myślenie i działanie twórcze),
wymiany doświadczeń (w grupach, pomiędzy grupami, np., w czasie składania sprawozdań z realizacji kolejnych etapów projektu),
ćwiczeń praktycznych (poprzedzonych krótkim wykładem, instrukcją, pokazem, np. jak korzystać z Internetu?),
badań ankietowych, wywiadów przeprowadzanych przez uczniów.

Rozmaitość metod i technik dostosowanych do treści nauczania pozwoli na indywidualizację nauczania. Każdy uczeń będzie mógł w swoim tempie rozwijać swoje umiejętności, zainteresowania i uzdolnienia, szczególnie w czasie pracy grupowej bądź zespołowej.

VII. Propozycje metod. Oceny osiągnięć uczniów

Istotą sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów jest dawanie odpowiedzi na pytanie o jakość i skuteczność działań dydaktycznych ucznia i nauczyciela.

Struktura programu wymaga systematycznego sprawdzania i oceniania założonych osiągnięć uczniów; wymaga oceniania analitycznego polegającego na zbieraniu informacji, formułowaniu opinii i samym ocenianiu.

Aby właściwie zaplanować pracę, nauczyciel musi najpierw zebrać informacje na temat wiedzy i umiejętności uczniów nabytych w drugim etapie edukacji (mogą to być np. wyniki sprawdzianów kompetencji po ukończeniu szóstej klasy SP lub własny kwestionariusz ankiety) oraz. na temat ich osobistych zainteresowań, uzdolnień, preferencji czytelniczych, a następnie kontrolować postępy ucznia.

Planowanie dalszych etapów procesu dydaktycznego wymaga bieżącej analizy osiągnięć uczniów (w trakcie procesu nauczania – uczenia się) oraz podsumowującej kontroli – po pierwszym półroczu i na koniec roku szkolnego.

Charakter programu wymaga przede wszystkim oceniania aktywności uczniów oraz ich umiejętności nabywanych w trakcie wykonywania kolejnych zadań. Toteż podstawą kontroli osiągnięć powinny być konkretne działania i zachowania ucznia oraz zmiany zachodzące w uczniowskich postawach, umiejętnościach i wiedzy w wyniku procesu edukacyjnego.

Do diagnozowania osiągnięć uczniów proponuję stosowanie metod sprawdzających wiadomości, umiejętności i aktywność wychowanków za pomocą obserwacji, kontroli umiejętności praktycznych połączonych ściśle z kontrolą umiejętności prezentowania wiedzy:

Obserwacja ucznia dostarczy nauczycielowi informacji o zdolnościach manualnych ucznia, umiejętności współpracy, komunikowania się, aktywności, organizacji własnej pracy itp.

Działania praktyczne uczniów dostarczą nauczycielowi informacji o postępach w nabywaniu umiejętności użytkowania zdobytej wiedzy, twórczego myślenia i działania, planowania, analizowania, korzystania ze źródeł itp.

Różne formy prezentowania wiedzy i umiejętności (ustne, pisemne, graficzne, plastyczne, medialne i in.) dają odpowiedź na pytanie: czy uczeń potrafi czytać ze zrozumieniem, udzielać adekwatnych odpowiedzi, analizować materiały źródłowe, obserwować, przekształcać teksty, prezentować prace, tak by zainteresować innych swoimi dokonaniami, czy zostały osiągnięte założone cele nauczania, jak wiele osiągnął uczeń w ciągu całego procesu dydaktycznego i nad czym musi jeszcze popracować.

W zależności od celu ewaluacji osiągnięć uczniów zalecane jest stosowanie różnorodnych narzędzi:

kwestionariusz ankiety.
uważna obserwacja ucznia w działaniu,
pogadanki tematyczne,
analiza wytworów ucznia,
obserwacja ucznia w środowisku,
test dydaktyczny i analiza wyników,
plany działań uczniowskich i harmonogramy prac,
karty pracy,
plansze i plakaty tematyczne,
formy pisemne, graficzne i plastyczne,
konkursy, wystawy,
dokumentacja pracy ucznia,
prezentacje na forum klasy, szkoły,
informacje zwrotne dla nauczyciela,
arkusze ewaluacji zajęć
arkusze refleksji uczniowskiej (ocena i samoocena uczniów).

Ocenianie uczniów na zajęciach czytelniczych i medialnych jest procesem długotrwałym, ale umożliwia planowanie procesu dydaktycznego, jego kształtowanie, modelowanie oraz wartościowanie osiągnięć uczniów.

Przy ocenianiu postaw uczniów należy brać pod uwagę stopień zaangażowania w pracę, inwencję twórczą, aktywność ucznia, samodzielność myślenia, umiejętność wyszukiwania informacji, rozwiązywania problemów, komunikowania się, współdziałania i współpracy grupie.

W przypadku wyboru projektu edukacyjnego jako metody pracy (np. równolegle z zajęciami dydaktycznymi), w rozpoznawaniu sukcesów i trudności napotykanych przez uczniów pomocne może być ocenianie kształtujące, które ma na celu bieżącą ocenę realizowanych zadań ujętych w planach i harmonogramach pracy.

Podstawą oceniania będzie wówczas obserwacja zachowań uczniów podczas planowania pracy, określania celów, poszukiwań informacji, terminowość i prawidłowość wykonywanych prac, wysiłek, zaangażowanie w pracę grupy oraz umiejętność składania sprawozdań z kolejnych etapów planu na forum klasy. Takie ocenianie odgrywa istotną rolę w regulowaniu aktywności ucznia i systematyczności pracy, a nauczycielowi pozwala na ukierunkowywanie ucznia, śledzenie jego postępów i udzielanie koniecznej pomocy. W metodzie projektów, jak w każdej pracy grupowej, możliwe jest takie pokierowanie podziałem grup i przydziałem zadań, że nauczyciel może indywidualizować wymagania w stosunku do uczniów o różnych możliwościach, co jest dodatkowym atutem w całym procesie nauczania.

Natomiast po zakończeniu przez uczniów prac nad projektami należy dokonać pomiaru sumującego, którego podstawą jest realizacja celów i efekt końcowy pracy grupy (konkretny projekt – wytwór pracy uczniów). Wyniki tego pomiaru pozwolą określić dodatkowo efektywność całorocznego kształcenia.

Oceniając należy pamiętać, że oceniamy osiągnięcia ucznia, i że ocena winna być oceną wspierającą ucznia w osiąganiu celów, diagnozującą jego osiągnięcia, motywującą do dalszej pracy. Dlatego proces oceniania musi przebiegać według wcześniej ustalonych z uczniami kryteriów zgodnych ze szkolnym systemem oceniania.

[1] MEN o bibliotekach. „Biblioteczka Reformy” nr 25.

[2] Zainteresowanych tematyką integracji odsyłam do publikacji własnej „Integracja międzyprzedmiotowa w nowym systemie edukacji.” W: „Biblioteka w Szkole” 1999 nr 11.

[3] np.: M. Łukasiewicz: Sukces w szkole: juk uczyć się 2-3 razy szybciej i umiejętnie sprzedawać swoją wiedzę. Poznań 1999.

A. Marzec, S. Rzęsikowski: Edukacja teatralna, filmowa i radiowa na lekcjach języka polskiego w kl. 4-8. Kielce 1994.

A. Smith: Przyspieszone uczenie się w klasie. Katowice 1997.

E. Zeman: Edukacja czy letnicza i informacyjna: podręcznik dla uczniów liceum technicznego. Warszawa 1999.

[4] B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyczną: bliżej dydaktyki Wyd. 3, Warszawa.

Materiały dodatkowe znajdują się w pliku PDF.

Co w numerze?