Zanim szkolne centrum informacyjne (SCI) stanie się miejscem szerzenia kultury informacyjnej

Powstające w ostatnich latach w polskich szkołach centra informacji coraz częściej stanowią integralną część działań innowacyjnych danej placówki oświatowej. Przedsięwzięcia te, podobnie jak i inne wdrażane projekty edukacyjne, powstają w celu podnoszenia efektywności kształcenia. Niestety, coraz częściej towarzyszą im działania zmierzające do obniżania kosztów przeznaczanych na oświatę. Ich efektem stają się zmiany w dotychczasowym systemie wartości uznawanych i tworzonych przez szkołę jako instytucję. Znajduje to swoje odbicie między innymi w stosunku do potrzeby tworzenia nowoczesnych multimedialnych centrów dydaktycznych.

Zreformowana biblioteka szkolna jest bowiem postrzegana odmiennie przez poszczególne grupy jej użytkowników, a także przez każdą ze szkół. Chociaż wiele napisano na temat szkolnych centrów informacji, to nadal kontrowersje wzbudza próba ich zdefiniowania, umiejscowienia w strukturze szkoły, ustalenia typowych zadań, metod i form pracy.

SCI określane jako wielofunkcyjny interdyscyplinarny kompleks dydaktyczny jest podstawowym warsztatem pracy dla uczniów i nauczycieli, w którym udostępniane są wszelkie materiały tradycyjne i multimedialne oraz sprzęt techniczny do ich odtwarzania. W ośrodku tym prowadzone są zajęcia edukacyjne, podczas których zagwarantowany jest dostęp do Internetu i elektronicznych źródeł informacji, kształcone są umiejętności informacyjne oraz rozwijane uzdolnienia i zainteresowania uczniów.

W wielu szkołach czynione są wysiłki, aby SCI pełniło funkcje:

nowoczesnego warsztatu pracy samokształceniowej dla uczniów i nauczycieli, zapewniającego dostęp do tradycyjnych i elektronicznych źródeł informacji;
interdyscyplinarnej pracowni, w której realizowane są zajęcia dydaktyczne, szkolenia itp.;
ośrodka pracy pedagogiczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą;
miejsca konsultacji ze specjalistami od zastosowań mediów w dydaktyce, ekspertami od metodyki pracy umysłowej i stosowania technologii informacyjnej w edukacji, instruktorami do spraw samokształcenia itp.;
pracowni multimedialnej;
pracowni internetowej;
ośrodka szerzenia kultury informacyjnej;
ośrodka promocji szkoły w regionie;
placówki upowszechniającej osiągnięcia szkoły wśród rodziców w połączeniu z prowadzeniem galerii i innych form wystawienniczych;
centrum informacji europejskiej współpracującego ze Szkolnym Klubem Europejskim, Regionalnym Ośrodkiem Integracji Europejskiej;
centrum informacji o regionie współpracującego ze Szkolnym Kołem Regionalnym, Izbą Regionalną, Biblioteką Publiczną;
centrum informacji zawodowej współpracującego ze Szkolnym Ośrodkiem Kariery i Doradztwa Zawodowego, Urzędem Pracy itp.;
szkolnego klubu, w którym spotyka się młodzież w celach nie związanych z dydaktyką (rozrywka);
ośrodka kultury współpracującego z domem kultury (miejskim, gminnym, regionalnym itp.), świetlicą środowiskową i innymi placówkami życia kulturalnego w regionie; centrum informacji realizującego potrzeby społeczności lokalnej itp.

Dąży się, aby zakres usług takiego centrum znalazł odzwierciedlenie w nadanej mu nazwie. Dla potrzeb szkoły funkcjonuje wiele określeń utożsamiających centrum bądź z miejscem gromadzenia różnych mediów dydaktycznych, bądź z miejscem dostępu do informacji multimedialnej znajdującej się głównie w sieci globalnej lub z miejscem przeznaczonym do realizacji procesu kształcenia i samokształcenia zapewniającym dostęp do wszelkich źródeł informacji. W ostatnim ujęciu najbardziej uniwersalny wydaje się termin szkolne centrum informacji (SCI), który przyjęty został w niniejszej pracy.

Czym więc jest SCI, czy można ustalić moment, w którym biblioteka szkolna faktycznie staje się centrum informacyjnym szkoły, od kiedy zatrudnieni w niej bibliotekarze mogą powiedzieć, że są pracownikami centrum? Kłopoty z odpowiedzią na te pytania powodują konieczność wypracowania standardów dla SCI oraz ogólnopolskiego planu działania związanego z przekształcaniem bibliotek w SCI.

W standardach tych musi znaleźć się miejsce na sprecyzowanie:

roli SCI w kreowaniu misji i wizji szkoły (konieczność opracowania wzorcowego statutu SCI dla potrzeb szkół o różnym profilu i działających w różnych środowiskach: wielkomiejskim, małomiasteczkowym, wiejskim. Funkcje SCI muszą być wyraźnie skonkretyzowane w statucie szkoły. To samo dotyczy miejsca SCI w strukturze organizacyjnej szkoły. Nie można opierać działalności SCI na statutach opracowanych dla potrzeb tradycyjnych bibliotek szkolnych;
struktury organizacyjnej SCI (m.in. konieczność sprecyzowania miejsca, jakie SCI ma zająć w edukacji informatycznej i medialnej szkoły);
wyposażenia SCI (bez względu na poziom kształcenia konieczność posiadania min. 4 stanowisk komputerowych podłączonych do sieci Internet, a docelowo własnej pracowni multimedialnej zapewniającej pracę całego oddziału);
lokalu SCI (liczba pomieszczeń, którymi powinno dysponować SCI, ich powierzchnia, konieczność włączenia pracowni MCI do SCI, a nie oddzielania jej od SCI, korzystanie ze szkolnych pracowni komputerowych);
kadry SCI (etaty, osoby współpracujące z SCI, szkolni koordynatorzy TI, kwalifikacje, bezwzględne egzekwowanie tych kwalifikacji od bibliotekarzy, przydziały czynności, kreatywność i komunikatywność pracowników SCI itp.);
przygotowania nauczycieli do współpracy i korzystania z SCI (wpisanie do ich obowiązków prac realizowanych w i dla SCI zgodnie z planem pracy SCI zintegrowanym z planem pracy szkoły. Konieczność powiązania tego dokumentu ze standardami przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej);
form działalności SCI;
zakresu i form współpracy SCI ze środowiskiem lokalnym;
sposobów finansowania SCI (zdobywanie środków na zakup sprzętu, prowadzenie działalności komercyjnej, działalność marketingowa, uczestnictwo w projektach i programach rządowych, lokalnych, międzynarodowych itp.);
pomiaru dydaktycznego (opracowanie narzędzi wykorzystywanych do badania efektywności kształcenia zintegrowanego z pracą SCI).

Opracowanie szczegółowego planu działania związanego z przekształcaniem wszystkich bibliotek w SCI musi przebiegać dwutorowo. Z tego względu istnieje potrzeba przygotowania planu przekształcania w SCI bibliotek już skomputeryzowanych oraz planu komputeryzacji bibliotek nieposiadających sprzętu i łączy internetowych. Brak wypracowanych standardów i planu działania dla tych placówek nie sprzyja ich rozwojowi i sprawia, że często realizowane są przedsięwzięcia niewiele mające wspólnego z ideą SCI.

Co tworzy kulturę informacyjną szkoły?

Większość zadań, które postawiono przed SCI, została szczegółowo opisana w literaturze przedmiotu. Wszystkie są istotne i należałoby dążyć do realizowania ich w szkołach podejmujących trud tworzenia własnego centrum informacji. Jednak jeżeli szkoła nie zadba, aby równocześnie z tymi zadaniami stwarzać korzystny grunt do rozwoju kultury informacyjnej, jeżeli pracownicy SCI uznają, że kultywowanie kultury informacyjnej można odłożyć na później, to może się okazać, że cały wysiłek organizacyjny, metodyczny, pedagogiczny, biblioteczno-informacyjny i technologiczny nie przyniesie zamierzonych efektów. Stawiane cele – mimo poniesionych kosztów – nie zostaną osiągnięte. Szczególnie dotkliwe straty dadzą się odczuć w zasobach ludzkich.

Dlaczego zabieganie o tworzenie kultury informacyjnej w szkole jest tak istotne, dlaczego szkoła jako instytucja powinna kreować kulturę informacyjną wewnątrz swej organizacji, ale też i na zewnątrz, w środowisku lokalnym, dlaczego SCI powinno być motorem tworzenia tej kultury?

Rozważania należy rozpocząć od próby zdefiniowania najistotniejszych dla tematu pojęć, tj. samej kultury, kultury organizacyjnej szkoły, kultury informacyjnej społeczności szkolnej, kultury informacyjnej w środowisku szkoły.

Eksplikacja pojęcia kultury stanowi punkt wyjścia dla wszystkich badaczy zajmujących się problemami z nią związanymi. W odniesieniu do kultury informacyjnej najbardziej odpowiednie wydaje się podejście antropologiczne do jej fenomenu. Antonina Kłoskowska określa kulturę jako „względnie zintegrowaną całość obejmującą zachowania ludzi przebiegające według wspólnych dla zbiorowości społecznej wzorów wykształconych i przyswojonych w toku interakcji oraz zawierającą wytwory takich zachowań” [1]. W dużym uproszczeniu można powiedzieć, że kultura obejmuje dwie klasy zjawisk, którymi są zachowania ludzkie podporządkowane wspólnym społecznym wzorom i modelom oraz przedmioty i inne wytwory stanowiące rezultat tych zachowań.

Kulturę tak ujmowaną odnieść można także do pojęcia kultury organizacyjnej zaczerpniętego z ekonomii, a konkretnie z zarządzania. Obejmuje ona problematykę wartości i postaw realizowanych w danej instytucji, norm i procedur postępowania oraz standardów relacji pracowniczych. Czesław Sikorki definiuje ją jako „normy i wartości wyznaczające specyficzny sposób zachowania się uczestników danej organizacji, różniące tę organizację od innych” [2]. Powstaje ona w codziennym funkcjonowaniu firmy i decyduje o jej tożsamości i niepowtarzalności.

Pojęcie kultury organizacyjnej można odnieść także do szkoły jako instytucji oświatowej, w której najważniejszym elementem oddziaływania, obok wiedzy, są wartości przekazywane podczas procesu kształcenia i wychowania, a także normy i zasady postępowania w niej obowiązujące oraz cechy osobowościowe uczniów i nauczycieli. Ewa Kosecka-Ławik definiuje kulturę organizacyjną szkoły jako „zbiór obowiązujących norm i zasad funkcjonowania wypływających z misji i planu rozwoju szkoły, przejawiających się w realizowanych wartościach, postawach i sposobach działania, symbolicznej sferze funkcjonowania oraz strukturze organizacyjnej i uwarunkowaniach prawnych” [3]. Badaniami nad kulturą organizacyjną szkoły zajmuje się także Józef Pająk, zwracając w swojej pracy uwagę na wartości tworzone przez społeczność szkolną pod wpływem odpowiednio dobranych celów kształcenia i wychowania[4].

Jednym z istotnych aspektów tej kultury, szczególnie w okresie transformacji polskiej oświaty w kierunku globalnego społeczeństwa informacyjnego, jest kultura informacyjna szkoły. Kultura ta nie może powstać ani rozwijać, się jeżeli społeczność szkolna nie wykształci własnej kultury informacyjnej. Waldemar Furmanek określa ją jako ,,system postaw człowieka wobec roli informacji i technologii informacyjnej w rozwoju współczesności” [5]. Kultura informacyjna współtworzy także zasady życia społecznego poprzez ustalanie własnych wzorów zachowań i postępowania, a także kreowanie modeli (wzorów kulturowych), w których odzwierciedlają się aprobowane przez społeczność szkolną wartości[6]. Kompetencje informacyjne niezbędne w kształtowaniu tej kultury oznaczają więc zdolność do działania, która jest możliwa dzięki posiadaniu odpowiedniej wiedzy, umiejętnościom oraz postawie, z którą ściśle związane są motywacje i cechy osobowościowe uczniów i nauczycieli[7].

Nawiązując do tekstu autorki dotyczącego problemów badawczych kultury informacyjnej, uznać można, że przedstawiciele społeczności szkolnej posiadający wiedzę i sprawność w zakresie zarządzania informacją (tj. jej gromadzenia, opracowywania, wyszukiwania, przechowywania, przetwarzania), potrafią się do niej krytycznie ustosunkować, ocenić, zinterpretować i efektywnie wykorzystać oraz reprezentują postawę akceptującą znaczenie informacji w życiu prywatnym, edukacji, pracy zawodowej, są też przygotowani do uczestnictwa w kulturze informacyjnej szkoły[8].

Jeżeli społeczność szkolna ma cechować się kulturą informacyjną, nie może ograniczać się do opanowania umiejętności korzystania ze sprzętu komputerowego i sieci globalnej. Kulturę tę należy wiązać głównie z wyuczoną orientacją w ideach związanych z funkcjonowaniem w społeczeństwie wiedzy, z wypracowanym algorytmem postępowania podczas uczestnictwa w procesie informacyjnym, szczególnie umiejętnością stosowania schematów i procedur wyszukiwawczych, z opracowaniem metody doboru odpowiednich narzędzi informacyjnych do realizacji typowych zadań, umiejętnością precyzowania potrzeb informacyjnych itp. Można zaryzykować stwierdzenie, że kulturą informacyjną cechują się ci spośród uczniów i nauczycieli, którzy traktują ją bardziej jako filozofię funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym niż konkretne umiejętności korzystania z technologii informatycznych.

Nie wolno utożsamiać kultury informacyjnej z kulturą informatyczną. Badacze zajmujący się problemami edukacji informatycznej w szkole spłycają lub błędnie podchodzą do zagadnienia kultury informacyjnej traktując ją jako kulturę użytkowania komputera zgodnie z wypracowanymi zasadami korzystania z pracowni komputerowej, kulturę współistnienia w sieci globalnego przekazu informacji, świadomość zagrożeń ze strony Internetu i uzależnienia od komputera, umiejętność i wiedzę z zakresu technologii informatycznych, stan infrastruktury informatycznej szkół, a także łączą ją z pedagogicznymi aspektami stosowania komputerów w edukacji.

Proces tworzenia kultury informacyjnej wymaga przede wszystkim określenia przez uczniów, grono pedagogiczne, organy prowadzące i środowisko lokalne reprezentowanych przez nich założeń i wartości umożliwiających włączenie się w zmiany cywilizacyjne wynikające z postępu technicznego. Wraz z powstaniem przemysłu nastawionego na gromadzenie, wyszukiwanie i rozpowszechnianie informacji nastąpiło bowiem wyeksponowanie znaczenia kompetencji informacyjnych. Ma to wpływ na tworzenie systemu wartości, w którym zdolność przystosowania się do nowych warunków oraz korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych ceniona jest bardzo wysoko. Istnieje więc konieczność przebudowy systemu wartości uznawanych dotąd przez szkołę. Wymaga to również szczegółowego określenia związków szkoły z otoczeniem, np. z biblioteką publiczną, pedagogiczną, innymi szkołami i instytucjami kulturalno-oświatowymi, samorządem lokalnym i władzami oświatowymi w zakresie tworzenia kultury informacyjnej, a także związków pomiędzy członkami środowiska szkolnego i lokalnego mającymi na celu propagowanie działań sprzyjających rozwojowi tej kultury. W tym kontekście należy podjąć działania o strategicznym znaczeniu dla rozwoju SCI jako placówki organizacyjnie i metodycznie przygotowanej do krzewienia kultury informacyjnej w swoim regionie.

SCI jako centrum kultury informacyjnej

Powyższe ustalenia są niezbędne, aby można było przystąpić do określenia jednej z istotniejszych funkcji SCI, która często nie jest uświadamiana nawet przez samych bibliotekarzy, a przez dyrekcję i organy nadzoru pedagogicznego pomijana we wszelkich raportach i planach rozwoju szkoły.

Dlaczego SCI stanowi najodpowiedniejsze miejsce w szkole dla rozwoju kultury informacyjnej uczniów i nauczycieli, a poprzez to – do tworzenia kultury informacyjnej całej placówki oświatowej? Odpowiedź jest stosunkowo prosta – bo SCI, tworzone na bazie biblioteki szkolnej, kontynuujące jej funkcje i uzupełniające je zadaniami wymagającymi korzystania z nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych, statutowo powołane jest do kształtowania wśród uczniów i nauczycieli umiejętności informacyjnych i szerzenia wiedzy na temat posługiwania się informacją. Pracownicy centrum, prowadząc dodatkowo różne atrakcyjne formy pracy pedagogiczno-wychowawczej z młodzieżą, w których uczestnictwo nie należy do obowiązku dydaktycznego, skuteczniej potrafią oddziaływać na kształtowanie pożądanych zachowań informacyjnych niż inni nauczyciele podczas swoich lekcji. Mają w tym zakresie wypracowane metody pracy oparte rn.in. na metodyce czytelnictwa. Wykorzystywane są one do kształcenia postaw czytelniczych. Efektem tych postaw są wzory zachowań opisane np. przez Józefa Pielachowskiego w „Dekalogu dobrze wyedukowanego czytelnika” [9]. Ponadto SCI stanowi „warsztatową” infrastrukturę szkoły, a każdy nauczyciel, jak piszą autorzy książki na temat kompetencji nauczycieli we współczesnej szkole, musi być przygotowany na to, że „zostanie powierzony mu obowiązek tworzenia takiej pracowni lub zbiorów lub że kierownictwo szkoły powierzy mu opiekowanie się pracownią lub gabinetem już istniejącym” [10].

Aby SCI stało się miejscem propagowania i rozwoju kultury informacyjnej, musi:

wypracować własne sposoby kształcenia zachowań i postaw informacyjnych;
umieć tworzyć normy, założenia, wzory i procedury postępowania informacyjnego (w tym także standardy);
propagować określone wartości informacyjne i tworzyć system tych wartości cenionych przez społeczność szkolną, a także być autorem i współautorem wytworów tej kultury, będących efektem działalności informacyjnej SCI.

Każdy z tych elementów można rozpatrywać na różnych płaszczyznach: dydaktycznej, etycznej, pedagogicznej, metodycznej, psychologicznej, organizacyjnej, ekonomicznej, technologicznej, kulturowej itp. Zazębiają się one ze sobą i wzajemnie przenikają. Dlatego trudno przedstawić uniwersalny przykład, obejmujący wszystkie aspekty omawianego tematu. Budowanie systemu wartości informacyjnych wymaga ponadto przeprowadzenia szczegółowych badań dotyczących oddziaływania na siebie poszczególnych elementów kultury informacyjnej szkoły.

Aby nie pozostawać wyłącznie w sferze teoretycznych rozważań przedstawię schemat działania dydaktycznego, którego celem ma być wykształcenie określonych zachowań informacyjnych.

Działania nauczycieli

nauczyciel zleca uczniowi samodzielne opracowanie tematu wymagającego skorzystania ze zbiorów SCI;
bibliotekarz gromadzi i opracowuje dokumenty potrzebne uczniom do przygotowania prac i projektów zlecanych im przez nauczyciela;
bibliotekarz pomaga uczniowi podczas wyszukiwania i selekcji źródeł lub dokumentów;
bibliotekarz wskazuje uczniowi na konieczność zamieszczania przypisów bibliograficznych do cytowanych przez niego tekstów źródłowych;
nauczyciel na równi ocenia stronę merytoryczną pracy, jak i różnorodność wykorzystanego w niej materiału wraz z przypisami bibliograficznymi;
nauczyciel wyróżnia prace o charakterze twórczym oparte na różnorodnych źródłach;
nauczyciel umieszcza wyróżnioną pracę, np. na stronie www szkoły;
bibliotekarz umieszcza wyróżnioną pracę, np. w biuletynie informacyjnym;
bibliotekarz włącza elektroniczną wersję wyróżnionej pracy do zbiorów multimedialnych centrum lub umieszcza występujące w niej informacje w tworzonej dla potrzeb SCI bazie danych; dyrektor promuje obraz „wzorowego ucznia” posiadającego duży zasób informacji oraz umiejętności zastosowania ich w praktyce (żeby uzyskać dobre wyniki uczeń musi nie tylko wiedzieć, ale też myśleć).

Zachowania uczniów

uczeń zawsze będzie korzystać z usług SCI;
uczeń przyswoi sobie sposoby wyszukiwania informacji;
uczeń będzie przestrzegał prawa autorskiego, zamieszczając przypisy bibliograficzne do cytowanych dokumentów;
uczeń będzie dołączał opisy bibliograficzne dokumentów wykorzystanych we własnej pracy;
uczeń będzie dbać o innowacyjny charakter swojej pracy;
uczeń przyswoi sobie schemat działania podczas pisania pracy polegający na selekcji, analizie i syntezie zebranych informacji;
uczeń zadba o stronę wizualną swojej pracy, aby nadawała się do publicznej prezentacji;
uczeń będzie zabiegać, aby jego kolejna praca została wyróżniona.

Przedstawione powyżej zachowania informacyjne umożliwiają uczniom i nauczycielom konstruowanie wzorców tych zachowań i tworzenie systemu wartości uwzględniającego te wzorce w ich życiu zawodowym i codziennym.

Wzorce zachowań uczniów

poszanowanie własności intelektualnej jako pożądana cecha etyczna w środowisku szkoły, np.: uczeń zamieszcza opisy bibliograficzne wykorzystanych dokumentów, bo sam utożsamia się z autorem i wymaga, aby inni uczniowie korzystający z jego prac zgromadzonych w SCI też go cytowali, ceni wzór rzetelnego redaktora biorącego odpowiedzialność za rozpowszechniane informacje;
SCI wzorem organizacji własnego warsztatu pracy, np.: uczeń porządkuje swój księgozbiór domowy, klasyfikuje gromadzone dokumenty (np. płyty CD z nagraniami muzycznymi) itp.;
SCI wzorem „dobrej pracowni” szkolnej, np.: uczeń łączy konieczność wykonania określonej pracy z udaniem się do SCI, bo tam najszybciej znajdzie potrzebne informacje i pomoc w ich opracowaniu;
uczeń utożsamia się ze wzorcem „dobrego ucznia” (tj. potrafiącego gromadzić, wyszukać, opracować, zanalizować, ocenić i przetworzyć zebrane informacje a następnie zaprezentować rezultat tej pracy) uznawanym przez nauczycieli, bo ma z tego satysfakcję i czerpie określone korzyści (dobre oceny, wyróżnienia, nagrody, poważanie);
uczeń jest „guru komputerowym i informacyjnym” dla swoich rówieśników, bo nie tylko potrafi obsługiwać komputer, ale umie go wykorzystywać jako narzędzie pracy twórczej;
uczeń dąży do wykonywania zadań domowych zgodnie ze wzorcem „dobrej pracy”, czyli takiej, która zawiera cytowania bibliograficzne, analizę tekstu, syntezę zebranych informacji, ich ocenę itp., bo za taką pracę dostanie najwyższą ocenę i taka praca jako wyróżniona zostanie opublikowana (strona www, biuletyn informacyjny, zasili zbiory SCI);
uczeń uznaje czytelnictwo jako wartość nadającą życiu sens; uczeń ceni informacje nadając jej wartość towaru, który można „sprzedać” i uzyskać określone korzyści, także materialne; uczeń łączy umiejętność tworzenia różnych komunikatów medialnych z możliwością osiągnięcia sukcesu w szkole lub poza nią;
uczeń łączy pracownika SCI ze wzorem „dobrego nauczyciela” będącego profesjonalistą w zakresie wiedzy o informacji, kompetentnego merytorycznie, specjalisty od metod i technik nauczania oraz dysponującego kompetencjami komunikacyjnymi umożliwiającymi pełnienie funkcji doradcy także w sprawach wychowawczych i życiowych.

Wartości aprobowane przez obie grupy

ustawiczne doskonalenie się;
postawa twórcza;
otwartość na innowacje;
rozwijanie wartości ogólnoludzkich;
wszechstronny rozwój uczących się;
traktowanie informacji jako wartości;
tolerancja w stosunku do wytworów innych osób;
odpowiedzialność za rozpowszechnianie informacji;
umiejętność dialogu, dyskusji.

Rzeczywistość w polskiej oświacie wciąż jednak odbiega od realizacji schematu przedstawionych powyżej działań nauczycieli, zachowań uczniów, wzorów tych zachowań i wartości aprobowanych przez oba podmioty. We współczesnej szkole nadal najwyżej ocenia się uczniów, którzy przyswajają sobie ogromną ilość informacji i niekoniecznie muszą umieć zastosować ją w praktyce. Nadal osiągnięcie sukcesu szkolnego nie jest łączone przez uczniów i nauczycieli ze wzorcami zachowań informacyjnych. Przykłady karier zawodowych osiąganych bez konieczności ciągłego dokształcania się stanowią dla znacznej części młodzieży wzór godny do naśladowania. Zaakceptowanie jako normy postępowania zasady „nie wychylania się” w podejmowaniu działań edukacyjnych wymagających większego niż trzeba wysiłku intelektualnego i organizacyjnego także nie sprzyja rozwojowi kultury informacyjnej. Że nie wspomnę o wciąż funkcjonującym stereotypie biblioteki szkolnej jako magazynu pomocy dydaktycznych i stereotypie zawodu bibliotekarza jako zawodu dla tzw. odpadów edukacyjnych.

SCI ma więc przed sobą bardzo ważną misję do spełnienia, ale zarazem daleką drogę do realizacji wyznaczonych celów i jeszcze dalszą do osiągnięcia sukcesu w tworzeniu kultury informacyjnej.

Pełny tekst artykułu zamieszczony został w materiałach z ogólnopolskiej konferencji naukowej nt.: Centrum Informacyjne – przyszłością polskiej szkoły, która odbyła się w Warszawie 15 maja 2004 r. (organizator: IINiB AP w Krakowie i OEIIZK w Warszawie).

[1] A. Kłoskowska, Kultura masowa. Krytyka i obrona. Warszawa i 980, s. 40.

[2] Cz. Sikorki. Zachowania ludzi w organizacji. Warszawa 2002, s. 233.

[3] E. Kosecka-Ławik, Kultura organizacyjna szkoły a podmiotowość uczestników procesu wychowania. W: Podmiotowość w edukacji ery globalnego społeczeństwa informacyjnego pod red. Kazimierza Pająka i Andrzeja Zduniaka. T 4. Warszawa-Poznań 2004, s. 165.

[4] J. Pająk, Kultura organizacyjna w oświacie, Katowice 1998 (cytowanie przejęte z pracy E. Koseckiej-Ławik).

[5] W. Furmanek, Kultura techniczna i kultura informacyjna. Eksplikacja pojęcia. Konsekwencje metodologiczne. W: Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym pod red. J. Morbitzera, Kraków 2002, s.64.

[6] A. Wąsiński, Kultura informatyczna w kontekście nowego paradygmatu edukacji. W: Informatyka w szkole pod red. M.M. Sysło, Lublin 1998, s.230.

[7] W. Strykowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, „Edukacja Medialna” 2002, nr 4, s. 5.

[8] H. Batorowska, Problemy badawcze kultury in formacyjnej szkoły. W: Komputer w edukacji pod red. Janusza Morbitzera. Kraków 2003, s. 19-23.

[9] J. Pielachowski, Ścieżku edukacji czytelniczej, Poznań 2000, s. 15-16.

[10] W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań 2003, s. 151.

Co w numerze?