Pojęcie kultury czytelniczej jednostki[1]

Jednym z najważniejszych zadań bibliotekarza szkolnego jest kształtowanie kultury czytelniczej wychowanków.

Kategoria kultury czytelniczej ujmowana jest w dwóch wymiarach: społecznym i jednostkowym. W znaczeniu szerszym kultura czytelnicza jako zjawisko społeczne obejmuje ogół procesów i zjawisk związanych ze społecznym funkcjonowaniem dwóch środków przekazu – książek i czasopism. W znaczeniu węższym – psychologicznym – kultura czytelnicza jest składnikiem osobowości, ukształtowanym pod wpływem różnych czynników w toku obcowania czytelnika z przekazami piśmienniczymi. Można ją pojmować jako system dyspozycji motywacyjnych i instrumentalnych oraz wynikających z nich zachowań czytelniczych, umożliwiających człowiekowi wykorzystywanie przekazów piśmienniczych w samorealizacji.

Dyspozycje pojmujemy jako „zespół tkwiących w jednostce warunków umożliwiających określone postacie działań i wyznaczających te działania” [2], słowem jako potencjalną gotowość do podjęcia określonych zachowań.

Silą napędową, uruchomiającą zachowania czytelnicze, są dyspozycje motywacyjne: przekonanie o wartości uprawiania lektury, potrzeba czytania, zamiłowanie do czytania, zainteresowania czytelnicze, motywy czytania.

Uprawianie lektury bądź określone wybory czytelnicze mogą stanowić dla czytelnika wartość uznawaną i odczuwaną. Wartość uznawana jest weryfikowana na podstawie obiektywnych kryteriów, najczęściej pod wpływem środowiska (czytanie jest zajęciem wartościowym, określonego typu lektury warto czytać). Źródłem zaś wartości odczuwanej są wewnętrzne potrzeby czytelnika. Ze względu na kryterium wartości lektury, korzystając ze schematów zaproponowanych przez Stanisława Ossowskiego i Antoninę Kłoskowską [3], można wyróżnić cztery typy czytelników, dla których sama czynność czytania lub określony repertuar czytelniczy może być wartością:

uznawaną i odczuwaną – czytelnik jest przekonany o wartości lektury i odczuwa potrzebę czytania np. tekstów z kanonu lektur szkolnych, ponieważ wprowadzają go w krąg elity wykształconej, co jest powodem do dumy i zadowolenia;
uznawaną, lecz nie odczuwaną – czytelnik uznaje wartość czytania, lecz nie czuje potrzeby czytania, np. uczeń czytający teksty zalecane przez szkołę uznaje ich wartość instrumentalną, lecz czyta je z konieczności, a po opuszczeniu szkoły często przestaje czytać w ogóle lub wybiera inny typ literatury;
nieuznawaną, lecz odczuwaną – czytelnik podziela sądy swego otoczenia o bezwartościowości czytania jako czynnika zabierającego bezproduktywnie czas, a mimo to oddający się tej czynności, a także czytelnik zdający sobie sprawę z małej wartości pewnego typu literatury, a jednak odczuwający potrzebę jej czytania;
nieuznawaną i nieodczuwaną – czytający wyłącznie z przymusu lub wcale.

Pierwsze trzy kategorie postaw reprezentują tzw. czytelnicy rzeczywiści, których postawy w przypadku drugim i trzecim można starać się korygować, natomiast kategoria czwarta to czytelnicy potencjalni, których trzeba próbować przyciągnąć do biblioteki i do czytania.

Z przekonania o wartości uprawiania lektury rodzi się potrzeba czytania. Potrzeba jest definiowana jako odczuwanie braku czegoś, co ma dla jednostki wartość. Uruchamia ona działanie człowieka w kierunku zaspokojenia potrzeby. Różna jest siła potrzeb, w tym również potrzeby czytania. Skrajny przypadek jej natężenia stanowi tzw. pożeractwo książek – pochłanianie ich bez umiaru, z zaniedbywaniem innych obowiązków i rozrywek, prowadzące często do powierzchownej recepcji tekstów.

Na gruncie przekonania o wartości lektury i odczuwanej potrzeby czytania może ukształtować się zamiłowanie do czytania, czyli trwała skłonność do czytania połączona z odczuwaniem przyjemności, której źródłem może być sama czynność czytania lub realizacja określonych zainteresowań czytelniczych.

Zainteresowania czytelnicze to względnie stała skłonność do czytania określonego typu tekstów ze względu na ich tematykę, rodzaj piśmienniczy, gatunek literacki, osobę pisarza, epokę, ideologię itp. Zainteresowania czytelnicze ulegają ewolucji w związku z dojrzewaniem psychofizycznym i psychospołecznym, w wieku dojrzałym zaś na ogół stabilizują się.

Zaciekawienie książką jako przedmiotem i zabawką pojawia się już u dzieci w wieku 1-2 lat. Potrafią one, gdy nauczą się mówić, nazywać zwierzęta i przedmioty przedstawione na obrazkach, naśladować glosy zwierząt i ptaków. Dzieci młodsze chętnie słuchają wierszyków i bajeczek, czytanych lub opowiadanych przez dorosłych. Czasem próbują nauczyć się czytać przed pójściem do szkoły. Od bajeczek, wierszyków, komiksów w wieku 6-8 lat już samodzielnie czytanych przechodzą do dłuższych baśni, podań i legend, łatwych opowiadań z życia dzieci, książek o zwierzętach (9-10 lat), by w wieku 11-15 lat oddać się lekturze powieści przygodowej, podróżniczej, fantastycznonaukowej, wojennej, historycznej, obyczajowej z życia młodzieży. Okres 11-13 lat zwany jest złotym wiekiem czytania. Niektórzy czytelnicy sięgają po książki poznawcze w młodszym wieku, a potem po książki popularnonaukowe z różnych dziedzin wiedzy i techniki, wertują encyklopedie i leksykony. W okresie dojrzewania fizycznego różnicują się zainteresowania dziewcząt i chłopców. Chłopcy szukają przede wszystkim elementu przygody i walki, dziewczęta obok książek przygodowych interesują się opisami życia ich rówieśniczek, motywami przyjaźni i pierwszych uczuć miłości. W tym też wieku młodzi sięgają po utwory przeznaczone dla dorosłych.

W szkole ponadpodstawowej w pierwszych latach dominuje jeszcze u części uczniów zainteresowanie powieścią dla młodzieży, u chłopców literaturą przygodową, kryminalną, fantastyką naukową. Dojrzalsza czytelniczo młodzież czyta klasykę i powieść współczesną, poezję, literaturę popularnonaukową i naukową, eseje, literaturę faktu.

Taka jest ogólna linia rozwoju zainteresowań czytelniczych, stwierdzona na początku XX w. przez Charlottę Bühler, która wyróżniła wiek baśni, wiek robinsonady i wiek powieści realistycznej. Bibliotekarz powinien orientować się w tych prawidłowościach, by doradzać dobór lektury stosownie do możliwości recepcyjnych, wyznaczonych wiekiem. Zdarzają się jednak odstępstwa od tej linii. Spotykamy się czasem albo z opóźnionym, albo z przyspieszonym rozwojem czytelniczym, kiedy czytelnik czyta książki niższego lub wyższego poziomu, niż na to wskazuje jego wiek. Nie należy temu przeciwdziałać, zwłaszcza w drugim przypadku, gdy mamy do czynienia z uczniem zdolnym. Badania współczesne wskazują na przyspieszenie rozwoju czytelniczego wielu dzieci, zwłaszcza z miasta, w zestawieniu z ustaleniami badaczy z I poł. XXw. [4]

Rozwój kultury czytelniczej młodzieży przebiega prawidłowo, jeśli młody czytelnik przejdzie przez wszystkie stadia zainteresowań, właściwych danej fazie dorastania, z ewentualnym przyspieszeniem, jeśli pozna różne rodzaje i gatunki literackie, arcydzieła literatury dawnej, wybitniejsze zjawiska literatury współczesnej oraz literatury niebeletrystycznej. Już w starszych klasach szkoły podstawowej, a przynajmniej w szkole średniej powinny wykrystalizować się zainteresowania czytelnicze związane z kierunkiem dalszego kształcenia się i wybranym zawodem.

Motywy czytania to nastawienie czytelnika wobec czytanego tekstu, oczekiwanie na zaspokojenie za pomocą lektury określonych potrzeb, to cele czytania, pobudki sięgania po lekturę, wyrażające się w poszukiwaniu określonych wątków, sytuacji, konfliktów, informacji. Nazywane są czasami potrzebami czytelniczymi (odróżniać od potrzeby czytania!).

Motywy czytania mogą mieć charakter instrumentalny, wynikający z nakazów zewnętrznych (autonakazy). W przypadku motywów instrumentalnych czytanie jest środkiem osiągnięcia celu utylitarnego, jak sprostanie wymogom nauczycieli, wykonywanie pracy zawodowej, rozwiązywanie różnych zadań praktycznych, uzyskanie prestiżu człowieka oczytanego itp. U podstaw motywów autotelicznych występuje dążenie do zaspokojenia potrzeb psychicznych mających dla człowieka autonomiczne wartości, jak: potrzeba wiedzy i informacji, kształtowania poglądu na świat, potrzeba samokształcenia, weryfikacji opinii i wartości, potrzeba wzorów postaw i zachowań, potrzeba nowych doświadczeń i doznań, potrzeba przeżyć estetycznych, napięć emocjonalnych, potrzeba przeżyć zastępczych czyli kompensacji, potrzeba partycypacji, identyfikacji z bohaterami książek, ucieczki od szarzyzny życia i trudnych spraw, potrzeba terapii, rozrywki i odpoczynku.

Różnicę między zainteresowaniami czytelniczymi a motywami czytania unaoczni następujący przykład: amatorów literatury podróżniczej łączy zainteresowanie tematyką podróży, lecz każdy z nich może w tej literaturze szukać czegoś innego. Jeden – wiedzy o nieznanych krajach, drugi – emocji związanych z niebezpieczeństwami podróży, inny – przeżyć zastępczych wobec braku możliwości wojaży, jeszcze inny – identyfikacji i konfrontacji z własnymi doświadczeniami podróżnymi.

Motywy czytania, czyli nastawienie na potencjalne funkcje dzieła w dużej mierze decydują o recepcji i funkcjach lektury w życiu czytelnika. Im więcej motywów kieruje czytelnika ku czytaniu, tym bogatszy i pełniejszy odbiór treści lektury, tym więcej pożytku z niej wynosi, tym samym utwierdzając w sobie pozytywny stosunek do uprawiania lektury. (H. Radlińska: „Książka daje tym więcej, im więcej od niej wziąć chcemy” [5]).

Przekonanie o wartości uprawiania lektury, potrzeba czytania i zamiłowanie do czytania wyrażają się w różnych przejawach aktywności czytelniczej. Zainteresowania i motywy czytania wpływają na wybory i preferencje czytelnicze oraz na recepcję tekstów, przy czym o recepcji decydują głównie motywy czytania: czytelnicy zwracają większą uwagę na partie tekstu odpowiadające ich oczekiwaniom, mogą natomiast traktować powierzchownie lub eliminować treści rozmijające się z ich nastawieniami.

Ważnym komponentem kultury czytelniczej jednostki są dyspozycje instrumentalne: wiedza i umiejętności czytelnicze, czyli kompetencje czytelnicze, zwane też przygotowaniem czytelniczym. Umożliwiają one rozwiązanie różnych problemów za pomocą lektury, co wymaga sprawnego poszukiwania i doboru odpowiedniej literatury, umiejętnego korzystania z książek i prasy, właściwej recepcji czytanych tekstów, utrwalania treści lektury, umiejętności wykorzystywania jej w praktyce życiowej.

Dyspozycje motywacyjne i instrumentalne realizują się w zachowaniach czytelniczych, czyli reakcjach czytelnika na bodźce, jakimi są książki i czasopisma. Można je ująć w trzy zespoły:

różne przejawy aktywności czytelniczej,
wybory i preferencje czytelnicze,
procesy recepcji lektury.

Aktywność czytelnicza oznacza intensywność kontaktów z książką i prasą. Wskaźnikami aktywności czytelniczej są: częstotliwość czytania, miejsce lektury wśród innych zachowań, a zwłaszcza spędzania wolnego czasu, ilość czasu poświęcana lekturze (np. w skali dnia, tygodnia), liczba książek czytanych w określonym odcinku czasu (miesiąc, rok), liczba czytanych i przeglądanych czasopism, liczba wykorzystywanych źródeł dostępu do książek (biblioteki, pożyczanie od znajomych, kupowanie), wielkość zakupów książek, prenumerata i kupno prasy, rozmiar wydatków na te cele. Przeprowadzając pomiar aktywności czytelniczej uczniów bibliotekarz szkolny bierze pod uwagę liczbę wypożyczeń z biblioteki szkolnej i z innych. W przypadku braku możliwości uzyskania z bibliotek pozaszkolnych takich informacji poprzestajemy na stwierdzeniu faktu korzystania z nich przez ucznia [6].

Wybory czytelnicze, czyli dobór książek i prasy są zgodne z potrzebami i zainteresowaniami czytelniczymi. Preferencje czytelnicze stanowiące dominantę wyborów czytelniczych są wyrazem szczególnych upodobań czytelniczych.

Procesy recepcji, czyli odbioru, oddziaływania i wykorzystania literatury mogą obejmować różne rodzaje reakcji na czytany tekst: intelektualną, emocjonalną, kształtowanie się postaw oraz działanie. Podstawowym procesem recepcji tekstu jest jego interpretacja – przekład treści dzieła na język odbiorcy. Prowadzi ona do rozumienia warstwy językowo-znaczeniowej dzieła, przedstawionej w nim rzeczywistości, jego konstrukcji i zawartych w nim idei. Czytelnik konfrontuje świat przedstawiony w dziele ze znaną mu rzeczywistością, wzbogaca dzieło własnymi wyobrażeniami, uczuciami i refleksjami. W wyniku dopełnienia i aktualizowania potencjalnych momentów dzieła w świadomości odbiorcy powstaje odbicie, czyli według Romana Ingardena konkretyzacja dzieła [7]. Niektórzy teoretycy literatury (Michał Głowiński) konkretyzację utożsamiają z interpretacją, czyli jest ona dla nich procesem, a nie produktem przyjęcia treści [8]. Bogusław Sulkowski wyodrębnia trzy rodzaje interpretacji dzieła literackiego, pojmowanej jako wyjaśnienie sensu dzieła:

dosłowną, naiwno-realistyczną, która ogranicza się do dosłownego ujęcia realnego świata, do odtworzenia fabularnej warstwy utworu,
uogólniającą, której istotą jest syntetyczne ujęcie świata przedstawionego (np. określenie tematyki, typów bohaterów, stosunków społecznych),
metaforyczną, symboliczną, odkrywającą w dziele ukryte treści filozoficzno-moralne [9].

Odbiór literatury niebeletrystycznej polega na:

rozumieniu zawartych w tekście informacji o faktach, rzeczach, zjawiskach,
rozumieniu tez, teorii i idei zawartych w tekście,
umiejętności selekcji i syntezy informacji.

Rezultaty recepcji lektury wyrażają się w zapamiętaniu jej treści oraz w funkcjach, jakie lektura pełni w zaspakajaniu różnych potrzeb człowieka, w rozwoju jego osobowości i w twórczym działaniu, tym samym sprzyjając samorealizacji jednostki.

Lektura może oddziaływać na czytelnika w sferze intelektu, uczuć, woli i działania. W sferze intelektu lektura może pełnić funkcję informacyjną (poznawczą), kształcącą (np. słownictwo, umiejętność myślenia, wypowiadania się), filozoficzno-społeczną (kształtowanie poglądu na świat, przekonań etycznych, ideałów, systemu wartości).

Oddziałując w sferze uczuciowej czytelnika lektura może pełnić funkcję:

estetyczną (ewokowanie przeżyć estetycznych, związanych z kontemplacją piękna),
emocjonalną (dostarczanie przeżyć, jak radość, trwoga, współczucie, napięcie),
kompensacyjną (dostarczanie przeżyć zastępczych),
identyfikacyjną (satysfakcja z odkrycia podobieństwa do bohatera i jego losów),
partycypacyjną (afiliacyjną, zaspakajającą potrzebę uczestniczenia w życiu innych ludzi),
prestiżową (oczytanie jako środek zyskania uznania w otoczeniu czytelnika),
terapeutyczną (kojącą ból, cierpienie, lęk, niepokój),
relaksową,
ewazyjną (ucieczka od niemiłej, szarej rzeczywistości),
hedonistyczną (słynne zdanie Reja: „Azaż nie rozkosz, jeśliże czytać umiesz...”).

Funkcje lektury w sferze wolicjonalnej, czyli motywacyjne, obejmujące wpływ lektury na postępowanie i działalność człowieka, to:

funkcja wychowawcza, kształtująca postępowanie według określonych zasad i wzorców etycznych,
inspirująca twórczą postawę w szerokim tego słowa znaczeniu (rola lektury w pracy zawodowej, naukowej, artystycznej, społecznej, w życiu rodzinnym),
utylitarna (pomoc w rozwiązywaniu różnych praktycznych zadań życiowych) [10].

Systemowe podejście w analizie pojęcia kultury czytelniczej jednostki pozwala dostrzec wzajemne związki między jej komponentami, ich hierarchię i funkcję w systemie oraz immanentne mechanizmy kształtowania się kultury czytelniczej. Dyspozycje motywacyjne i instrumentalne znajdują wyraz w zachowaniach czytelniczych. W wyniku zachowań czytelniczych, zwłaszcza w rezultacie recepcji lektury, kształtują się funkcje lektury w życiu czytelnika i płynące z nich satysfakcje. Im bardziej czytelnik odczuwa gratyfikacyjną wartość lektury i częściej jej doświadcza, tym trwalej umacniają się dyspozycje motywacyjne, zwłaszcza przekonanie o wartości uprawiania lektury, potrzeba czytania, zamiłowanie do czytania, co skłania czytelnika do wzmożonej aktywności czytelniczej. Ta zaś stwarza przesłanki do doskonalenia się kompetencji czytelniczych dzięki doświadczeniu w obcowaniu ze światem przekazów piśmienniczych. Im wyższy poziom kompetencji, tym sprawniej przebiegają zachowania czytelnicze. Do pewnego więc stopnia kultura czytelnicza jednostki jest systemem samosterownym, niemniej jednak jej rozwój zależy od wielu czynników społecznych, decydujących o inicjacji czytelniczej i o dalszym rozwoju kontaktów z piśmiennictwem oraz od czynników osobistych.

Czynniki warunkujące rozwój kultury czytelniczej jednostki

Rozwój kultury czytelniczej jednostki determinuje w dużym stopniu środowisko społeczne (grupy odniesienia), w pierwszej kolejności dom rodzinny, a w nim takie czynniki, jak poziom kultury czytelniczej i ogólnej członków rodziny (przykład czytających domowników, obecność książek i prasy w domu), świadome wychowanie czytelnicze dziecka: wprowadzanie go w świat literatury przez śpiewanie kołysanek i piosenek, recytowanie wierszyków, opowiadanie i czytanie bajek, dostarczanie dziecku odpowiednich książeczek, wspólne oglądanie ich i czytanie, wspólne uczęszczanie do biblioteki i księgarni, rozmowy o przeczytanych książkach, zabawy i różne formy ekspresji na podstawie lektury. Ważną rolę odgrywa też atmosfera życia rodzinnego, stwarzająca możliwość harmonijnego rozwoju dziecka lub blokująca jego podstawowe potrzeby fizyczne i psychiczne, co nie sprzyja kształtowaniu się potrzeby czytania. Na zachowania czytelnicze może wywierać wpływ środowisko rówieśnicze, sąsiedzkie, towarzyskie, zawodowe, lokalne.

Dalsza edukacja czytelnicza dziecka odbywa się – równolegle w rodzinie i (lub wyłącznie) w przedszkolu i w szkole. Zadaniem tych instytucji jest otoczenie szczególną opieką dzieci pochodzących ze środowisk kulturalnie zaniedbanych. Toteż biblioteka przedszkolna, a zwłaszcza szkolna nawet w najmniejszej szkółce wiejskiej powinna prezentować dzieciom pełny zestaw książek niezbędnych w rozwoju zainteresowań czytelniczych, a odpowiednia obsada kadrowa biblioteki winna zapewnić bezpośrednią obsługę najmłodszych uczniów, indywidualną prace z nimi i stosowanie atrakcyjnych, zabawowych, wyzwalających różne postacie ekspresji dziecka form pracy. Dzieci już w przedszkolu powinny być przyprowadzane do biblioteki publicznej, gdzie powinno się tworzyć działy dla najmłodszych i przeprowadzać odpowiednie dla tego wieku formy pracy.

Szkoła odgrywa wyjątkową rolę w edukacji czytelniczej społeczeństwa, ponieważ:

stwarza każdemu obywatelowi możliwość kontaktu ze słowem drukowanym przez stosunkowo długi czas (8 do 13 lat), co jest bardzo ważne w środowiskach, gdzie książki i czytanie nie są wartościami cenionymi lub gdzie dostęp do książki poza szkołą jest utrudniony;
wkracza z propozycją zawarcia przyjaźni z książką w najbardziej sprzyjającym temu okresie, cechującym się wielką chłonnością umysłu, ciekawością świata i podatnością na wpływy wychowawcze;
szkoła i jej biblioteka w porównaniu z innymi instytucjami oświatowymi ma najpomyślniejsze warunki edukacji czytelniczej ze względu na możliwość jej planowania, programowania i włączenia w system dydaktyczno-wychowawczy szkoły oraz możność profilaktycznego oddziaływania na uczniów, którzy z różnych przyczyn stronią od książki.

Szkoła powinna współdziałać z innymi instytucjami rozwoju kultury czytelniczej, jak wydawnictwa, księgarnie, inne biblioteki, organizacje społeczne, masowe środki przekazu. Umożliwiają one dostęp do książki i propagują czytelnictwo za pomocą różnych form, jak wystawy, konkursy, spotkania z pisarzami itp. Masowe środki przekazu informują o nowościach wydawniczych, upowszechniają wzorce ludzi oczytanych, gromadzących książki, propagują dzieła literackie poprzez ich radiofonizacje i ekranizacje, pobudzają ciekawość poznawczą. Krytyka literacka skłania do konfrontacji czytelniczej interpretacji dzieła ze zdaniem profesjonalistów, dostarcza wiedzy o pisarzu i genezie dzieła.

Ogólnospołeczne ramy rozwoju kultury czytelniczej określa polityka oświatowa, kulturalna, wydawnicza, uwarunkowana przez ustrój społeczno-gospodarczy, poziom ekonomiczny społeczeństwa i sytuację polityczną.

Wpływ czynników społecznych na rozwój kultury czytelniczej jednostki sprzęga się z jej cechami psychofizycznymi i psychospołecznymi, jak: poziom inteligencji, rodzaj uwagi, temperament, typ wyobraźni, nawyki uczuciowe, suma doświadczeń osobistych, wiek, pleć, poziom i typ wykształcenia, stan zdrowia, poziom odporności na stresy oraz w związku z tym samopoczucie: spokój, równowaga psychiczna, zadowolenie, pogoda ducha lub dysharmonia, napięcie, frustracja. Niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb biologicznych i psychicznych może hamować rodzenie się potrzeb wyższych jak czytanie, chociaż z drugiej strony trafnie dobrana lektura może pełnić w trudnej sytuacji życiowej czytelnika funkcję terapeutyczną i ewazyjną.

Niezbędnym warunkiem rozwoju kultury czytelniczej jednostki są właściwie trzy czynniki: kontakt z książką, opanowanie sztuki czytania i odczucie gratyfikacyjnej wartości lektury. Badania wykazały, że najwięcej „powołań” czytelniczych dokonuje się w dzieciństwie [11]. Zjawisko to wyjaśnimy, gdy weźmiemy pod uwagę proces kształcenia się systemu wartości w podatnej na wpływy psychice dziecka. Im wcześniej odczuje ono gratyfikacyjną wartość lektury (chociażby dzięki czytaniu książeczek przez matkę, zaspokajającemu potrzebę bliskości, przynależności, bezpieczeństwa, miłości), tym większa gwarancja przyjaźni z książką na całe życie. Jeśli natomiast dziecko nauczy się zaspakajać swe potrzeby psychiczne w inny sposób, np. poprzez gry, zabawy, gonitwy, telewizję sport, to wcześnie ukształtowane przyzwyczajenia niełatwo zmieniają się, choć na przyjaźń z książką nigdy nie jest za późno [12]. Toteż bibliotekarz każdego nie czytającego powinien traktować jak czytelnika potencjalnego, co wymaga ustalenia przyczyn braku potrzeby czytania. Do nich należą: trudności w opanowaniu umiejętności czytania, destrukcja życia rodzinnego, zły stan zdrowia, przewlekle schorzenia, dominacja innych zainteresowań. Naukę czytania utrudniają: dysleksja, czyli zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych przy normalnym poziomie inteligencji, obniżony poziom rozwoju umysłowego, wady wzroku i słuchu, zaburzenia mowy, mówienie gwarą i żargonem, wadliwe metody nauki czytania, wady wychowawcze (nadmierne rozpieszczenie dziecka), brak gotowości dziecka do podjęcia nauki czytania. Na ogół u podłoża do niechęci do czytania występuje cały splot wyżej wymienionych przyczyn [13].

Wzorzec kultury czytelniczej ucznia

Analiza pojęcia kultury czytelniczej jednostki pozwala skonstruować wzorzec kultury czytelniczej ucznia, który powinien być punktem odniesienia zabiegów pedagogicznych bibliotekarza i całego grona nauczycielskiego.

Uczeń-kulturalny czytelnik odznacza się następującymi cechami:

Uznaje i odczuwa wartość uprawiania lektury, czuje głęboką potrzebę czytania, czyta z zamiłowaniem, szanuje książki, ma określone zainteresowania czytelnicze, w toku dojrzewania zmienne, pozwalające na poznanie różnych form literackich i dorobku literatury; kieruje się wieloma motywami czytania, zarówno instrumentalnymi jak i autotelicznymi.
Posiada wysokie kompetencje (kwalifikacje) czytelnicze, a mianowicie: umie zachować się w bibliotece, orientuje się w sieci bibliotecznej i usługach świadczonych przez biblioteki, stosuje się do regulaminu bibliotecznego, umie posługiwać się narzędziami informacji o książkach, umie wyszukać literaturę na określony temat i sporządzić zestawienie bibliograficzne; umie korzystać z książek i czasopism, w tym z wydawnictw informacyjnych, na podstawie znajomości ich budowy, umie szybko wyszukać w nich informacje; stosuje różne techniki czytania zależnie od celu czytania i rodzaju czytanego tekstu, potrafi czytać szybko po cichu ze zrozumieniem [14]; umie trafnie interpretować różne teksty, w tym literaturę piękną w sposób dosłowny, uogólniający i metaforyczny; potrafi stosować różne techniki utrwalania przeczytanych treści, umie zorganizować własny warsztat pracy samokształceniowej i w sposób racjonalny dzień pracy zgodnie z wymogami higieny pracy umysłowej.
Jest aktywnym czytelnikiem: czyta systematycznie codziennie książki i prasę, przeznaczając na to minimum 1-2 godziny, miesięcznie przeczy tuje minimum 2-4 książki (średni poziom aktywności czytelniczej), stale przegląda i czyta co najmniej kilka czasopism; korzysta z biblioteki publicznej i ewentualnie z innych; ma własny księgozbiór i systematycznie go uzupełnia w miarę posiadanych środków w sposób przemyślany i celowy.
Starannie dobiera książki, przede wszystkim związane z nauką różnych przedmiotów, ale i z własnymi potrzebami i zainteresowaniami, szczególnie preferując w klasach starszych literaturę związaną z zamierzonym kierunkiem dalszego kształcenia się; czyta nie tylko literaturę beletrystyczną, ale i popularnonaukową (w szkole średniej nawet naukową), literaturę faktu; korzysta ze źródeł informacji o nowościach wydawniczych.
Interpretuje wnikliwie teksty literackie (patrz wyżej), czytając teksty niebeletrystyczne rozumie i przyswaja zawarte w nich informacje, stara się wyrobić krytyczny sąd o przeczytanych tekstach; rozwiązuje różne problemy życiowe przy pomocy odpowiednio dobranej literatury (przygotowanie się do lekcji, wypracowania, referaty, udział w konkursach i olimpiadach, uprawianie hobby, rozrywka, odpoczynek, poszukiwanie odpowiedzi na pytania interesujące młodego człowieka).
Czyta „z ołówkiem w ręku” , sporządzając notatki, a przynajmniej notki bibliograficzne z adnotacjami o treści i własnymi sądami; wzbogaca i utrwala wiadomości wyniesione z lektury wykorzystując inne źródła wiedzy (telewizja, radio, filmy, odczyty, teatr, wystawy, wycieczki itp.) i odwrotnie – za pomocą lektury poszerza wiedzę czerpaną z innych źródeł. Gromadzi systematycznie materiały służące jako warsztat pracy umysłowej: własną bibliotekę, kartotekę bibliograficzną i tekstową, uporządkowany zbiór notatek.
Lektura w życiu ucznia pełni możliwie wiele pozytywnych funkcji w sferze umysłowej, emocjonalnej i wolicjonalnej, pobudza go do twórczego działania, sprzyja jego samorealizacji.

Ujmując hasłowo kwintesencję wzorca kultury czytelniczej ucznia, można powiedzieć, że kulturalny czytelnik chce czytać, lubi czytać, wie co czytać, umie czytać z pożytkiem.

[1] Szersze rozwinięcie tego zagadnienia: J. Andrzejewska: Kultura czytelnicza jednostki jako program edukacji czytelniczej i przedmiot badań. „Studia o Książce” T. 18. Wrocław 1989, s. 23-63

[2] Słownik psychologiczny. Red. W. Szewczuk. Warszawa 1979, s. 63

[3] S. Ossowski: Z zagadnień psychologii społecznej. Warszawa 1967, s. 73; A. Kłoskowska: Społeczne ramy kultury. Warszawa 1972, s. 102

[4] J. Andrzejewska: Zróżnicowanie startu czytelniczego dzieci w młodszym wieku szkolnym. W: Czytelnictwo w kształceniu i wychowaniu szkolnym. Red. S. Kubiak. Poznań 1980, s. 15-33

[5] H. Radlińska: Książka wśród ludzi. Wyd. 4. Warszawa 1946, s. 336

[6] J. Andrzejewska: Wskaźniki stanu czytelnictwa w szkole. „Biblioteka w Szkole” 1991 nr 1 s. 1-9

[7] R. Ingarden: O dziele literackim. Warszawa 1960, s. 410-415

[8] Słownik terminów literackich. Red. M. Głowiński. Warszawa 1976, s. 200-201

[9] B. Sułkowski: Powieść i czytelnicy. Warszawa 1972, s. 145-158

[10] Por. J. Wojciechowski: Funkcje prozy literackiej. Kraków 1983 (autor wymienia osiem społecznych funkcji literatury: filozoficzno-społeczną, wychowawczą, estetyczną, emocjonalną, werystyczną, poznawczą, rozrywkową, substytutywną).

[11] J. Kroczewska: Czynniki kształtujące zamiłowanie do czytania. Praca magisterska w IBUWr. Wrocław 1980 (na podstawie wywiadów i ankiety wśród 360 dorosłych osób: 63,7 % badanych polubiło czytanie w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym).

[12] Tamże: 2,8 % polubiło czytanie w wieku podeszłym.

[13] K. Szymańska: Brak potrzeby czytania jako problem pedagogiczny i społeczny. Praca magisterska w IBUWr. Wrocław 1978 r.

[14] W Polsce nie mamy wypracowanych norm szybkości cichego czytania. W USA na podstawie badań przyjęto następujące normy: klasy początkowe: 80-158 słów/min., klasy starsze szkoły podstawowej: i 75-204 sł./min., szkoła średnia: 214-250 sł./min. (O.A. Kuzniecow, L.N. Chromów: Technika bystrowo cztienija. Moskwa 1977 s. 30). Można przyjąć, że 200-250 słów na minutę to normalna szybkość uważnego czytania (dla uczniów starszych), 250-300 stów to czytanie przyspieszone, a powyżej 300 słów – to czytanie szybkie (F. Król: Sztuka czytania. Warszawa 1982 s. 117).

Co w numerze?