Wprowadzenie

Nasza cywilizacja kształtuje się wokół obiegu informacji, w którym kluczową rolę odgrywają multimedia oraz nowoczesne sieci teleinformatyczne, a zwłaszcza Internet[1]. Te nowe media udostępniają ogromne zbiory informacyjne i ułatwiają porozumiewanie się ludzi. Burzą one dotychczasowy model środków przekazu, w którym odbiorca musiał zadowolić się tym, co przygotował dla niego centralny nadawca. Interaktywne medium, jakim jest Internet. daje odbiorcy możliwość sterowania docierającymi do niego strumieniami wiadomości, zmuszając tym samym nadawców do dostosowywania oferty informacyjnej do potrzeb i wymagań odbiorców.

Multimedia i Internet to także dwa podstawowe hasła i kierunki współczesnego wykorzystania komputerów w obszarze edukacji, pracy zawodowej, rozrywki i wszelkich innych jego zastosowań. Bardzo często są one traktowane jako główne wyznaczniki nowoczesności procesu kształcenia. Mimo ich kilkuletniej obecności w edukacji nie obserwujemy jednak poprawy jakości kształcenia wprost przeciwnie: tendencje są raczej odwrotne, ale przyczyny tego stanu są złożone i nie należy ich łączyć z samą tylko multimedialnością i internetyzacją szkolnictwa.

Obserwowana dość powszechnie fascynacja multimediami jest bardziej zachwytem nad osiągnięciami współczesnej techniki, niż wyrazem uznania ich możliwości edukacyjnych. Ogromny optymizm, rozbudzony wynikami badań przytoczonymi w książce Bernda Steinbrinka[2], a później licznymi bezkrytycznymi ich cytatami, obecnie zaś umiejętnie podsycany reklamami telewizyjnymi („Edu-ROM gwarancją sukcesu edukacyjnego”) nie znajduje potwierdzenia w praktyce edukacyjnej. Rodzi się zatem naturalne i bardzo ważne pytanie: czy multimedia nie są wcale tak dobre, jak się powszechnie sądzi, czy też nasza wiedza o nich i o sposobie efektywnego ich wykorzystania jest niepełna i niewystarczająca?

Sytuacja taka musi skłaniać zainteresowanych nauczycieli do głębokiej refleksji. Nie można bowiem nadal stosować multimediów i traktować ich jako kolejną niespełnioną nadzieję dydaktyczną. Tymczasem. jak trafnie zauważa prof. M. M. Sysło „Szybkie zmiany w technologii utrudniają określenie i głębsze zbadanie problemów organizacyjnych, pedagogicznych. społecznych i kulturowych, które należy rozważyć i uwzględnić, by w pełni móc skorzystać z możliwości, jakie przynosi ta technologia”[3].

Multimedia należą do tych nowoczesnych technologii, których powszechnemu stosowaniu nie towarzyszy należyta refleksja pedagogiczna i stosowne badania. W niniejszym artykule autor podejmuje próbę ukazania wielu kontekstów i naszkicowania głównych problemów związanych z metodycznie poprawnym i efektywnym wykorzystywaniem multimediów w obszarze edukacji.

Multimedia – ustalenia terminologiczne

Termin „multimedia” nadal jest niejednoznaczny. Amerykańskie czasopismo „Byte” radzi swoim czytelnikom: „Jeśli nie jesteście pewni, czym są multimedia, dowiecie się z pewnością, gdy je zobaczycie lub usłyszycie”. Najczęściej pod tym pojęciem rozumiemy połączenie kilku różnych, wzajemnie przenikających się środków przekazu (tekst, obraz statyczny, animowany i sekwencje wideo oraz dźwięk w postaci narracji, muzyki, odgłosów przyrody itp.) umożliwiające interaktywny kontakt użytkownika z prezentowanym materiałem.

Sam termin „multimedia” obecny jest w dydaktyce od kilkunastu już lat. Dziś, zarezerwowany raczej dla zastosowań komputera, dawniej występujący najczęściej w kontekście kształcenia multimedialnego, oznaczał jednoczesne wykorzystywanie kilku (co najmniej dwóch) środków dydaktycznych. Nauczyciel, który wyświetlił uczniom film z kasety wideo, pokazał foliogramy lub przezrocza, odtworzył muzykę, przemówienie czy odgłosy przyrody z kasety magnetofonowej lub płyty gramofonowej, mógł więc powiedzieć, że przeprowadził multimedialną lekcję. Tak rozumiana multimedialność była analogowa i wymagała użycia wielu różnych, odpowiednich do danego nośnika informacji urządzeń: magnetowidu, projektoskopu, rzutnika przezroczy, magnetofonu czy gramofonu. Dziś, gdy w społeczeństwie informacyjnym atomy ustąpiły miejsca bitom, cyfrowa multimedialność realizowana jest za pośrednictwem jednego urządzenia komputera. Jest to możliwe dzięki temu, że w technologii cyfrowej zapis tekstu, obrazu i dźwięku ma jednakową bitową, a więc zero-jedynkową postać[4]. Dzięki temu już dziś za pośrednictwem Internetu możemy np. słuchać niektórych stacji radiowych, oglądać programy telewizyjne oraz czytać wiele książek i tytułów prasowych. W ten sposób przestrzeń wizualna, akustyczna i intelektualna stapiają się w jedną całość.

Używana powszechnie nazwa multimedia nie jest w pełni poprawna, gdyż dodatkowym warunkiem, którego spełnienie milcząco zakładamy, jest istnienie – wywodzącej się z hipertekstu – struktury odsyłaczowej. De facto mamy tu więc do czynienia z hipermediami. Jest to struktura, w której „wszystko odnosi się wzajemnie do siebie i nawzajem komentuje”, która jednocześnie przy poszukiwaniu informacji „nie wymaga wyjścia poza system informacji, tę strukturę tworzący” [5]. A Derrick de Kerekhove, wieloletni współpracownik i następca jednego z największych autorytetów w dziedzinie mediów elektronicznych Marshalla McLuhana, dodaje, że „hipertekst (hipermedium) przekształca pamięć jednego człowieka w pamięć wszystkich ludzi, tworząc z Sieci pierwszą pamięć ogólnoświatową”[6].

Biorąc pod uwagę identyczność przestrzennych i odsyłaczowych struktur informacyjnych (hipermedium) należy zagadnienie dydaktycznej przydatności multimediów rozpatrywać łącznie z Internetem. Główne różnice pomiędzy tymi formami dotyczą trybu pracy: zazwyczaj off-line dla multimediów i on-line dla Internetu. W dalszej części opracowania termin multimedia używany będzie zatem w odniesieniu do połączenia oprogramowania multimedialnego na CD lub DVD i Internetu.

Kontekst psychologiczno-edukacyjny

Złożony proces tworzenia wiedzy realizowany jest za pomocą trzech kodów: obrazowego, werbalnego i abstrakcyjnego. W rozwoju ontogenetycznym człowieka pierwotnym kodem, za pomocą którego poznajemy otaczający nas świat, jest kod obrazowy. W późniejszym okresie-dzięki opanowaniu mowy - reprezentacja wiedzy tworzona jest w kodzie werbalnym, a najpóźniej, gdy język stanie się narzędziem operacji intelektualnych, w kodzie abstrakcyjnym[7]. Reprezentacja wiedzy będąca efektem kodowania abstrakcyjnego jest najogólniejsza i zarazem najbogatsza. Wykorzystuje ona mechanizmy związane z przetwarzaniem pojęciowym, które aktywizuje semantycznie zorganizowane struktury pamięciowe[8].

W dużym uproszczeniu można stwierdzić, że podczas gdy tradycyjna edukacja koncentrowała się na kodzie werbalnym, edukacja szeroko wykorzystująca techniki multimedialne z kolei nadmiernie akcentuje kody obrazowe. Pełna reprezentacja wiedzy zakłada istnienie wszystkich pokazanych na rys. 1 kodów oraz procesów, obrazujących przejścia pomiędzy nimi. Tak więc dobra edukacja musi zapewniać harmonię pomiędzy tymi trzema rodzajami kodów. Oznacza to, że trójkąt, jaki te kody i przejścia pomiędzy nimi tworzą, powinien być domknięty. Uczeń, który korzystając z programu multimedialnego, ogląda obraz, powinien go zakodować w swojej reprezentacji wiedzy najpierw w kodzie obrazowym, a następnie w kodzie abstrakcyjnym. Dokonać tego może poprzez procesy rekodowań: symbolizację i desymbolizację. W przeciwnym razie poznaje on jedynie konkretny, realny obraz, a nie całą klasę przedmiotów, którą ten obraz reprezentował. Jawi się tu zatem fundamentalny postulat efektywnej pracy z multimediami:

Jeżeli natura multimediów ze swej istoty narusza równowagę kodów reprezentacji wiedzy, to rolą nauczyciela jest tę równowagę przywrócić poprzez dostarczenie uczącym się osobom oferty aktywizującej pozostałe kody i zapewniającej generowanie płynnych przejść pomiędzy nimi.

Multimedia, aktywizujące głównie kod obrazowy, pomagają zrealizować tylko jeden z celów pośrednich, tj. podanie informacji – głównie wizualnych i akustycznych – które w toku dalszych działań nauczyciela powinny zostać dodatkowo zapisane w kodzie werbalnym i abstrakcyjnym. Jak słusznie zauważa M. M. Sysło „Program multimedialny dostarcza informacji różnymi kanałami, ale rzadko motywuje uczniów do czegoś więcej niż oglądania”[9]. Podobną myśl wyraża E. Dyson: „By słowa przekształcić w idee i opinie potrzebne jest myślenie. Ważniejsze jest doskonalenie sposobu widzenia świata, niż proste dodawanie obrazów do już wielkiego ich zasobu. [...] Jeśli jedynie patrzymy, po zakończeniu oglądania trudno nam będzie sformułować, czego się nauczyliśmy”[10]. Konstatacje te wskazują na jakże ważną i często zaniedbywaną rolę nauczyciela, polegającą na pozytywnym motywowaniu i pomaganiu uczącym się osobom w procesie interioryzacji, tj. przekształcania informacji w wiedzę.

„By słowa przekształcić w idee i opinie potrzebne jest myślenie. Ważniejsze jest doskonalenie sposobu widzenia świata, niż proste dodawanie obrazów do już wielkiego ich zasobu. [...] Jeśli jedynie patrzymy, po zakończeniu oglądania trudno nam będzie sformułować, czego się nauczy liśmy.”
E. Dyson

Rozpatrując znaczenie trzech kodów składających się na naturę reprezentacji wiedzy, warto zauważyć, że tworzą one strukturę trójwymiarową. Doskonale koresponduje to ze strukturami informacyjnymi, z jakimi mamy do czynienia w przypadku multimediów. Odejście od płaskich, linearnych struktur informacyjnych związanych z książką na rzecz przestrzennych struktur hipermedialnych wymaga także zastosowania przestrzennego modelu do objaśnienia edukacyjnego funkcjonowania tych nowych struktur.

Edukacyjne wady i zalety multimediów

Szczególną popularność multimedia zdobyły w obszarze edukacji. Są one niewątpliwie innowacją technologiczną. Szkoła ma obowiązek korzystać ze zdobyczy nowoczesnej techniki i technologii i jednocześnie przygotowywać swoich uczniów do ich racjonalnego wykorzystywania.

Podstawowe dydaktyczne zalety multimediów (hipermediów) to atrakcyjna forma, umożliwiająca przezwyciężenie bariery nudy, interaktywna praca z materiałem oraz nielineama struktura informacji. Ta ostatnia cecha jest – w opinii zwolenników hipermediów – szczególnie cenna, gdyż umożliwia daleko idącą indywidualizację procesu uczenia się. Uczący się może się poruszać po strukturach informacyjnych według własnych preferencji poznawczych. Bardzo obrazowo sytuację tę przedstawia U. Eco stwierdzając, że „użytkownik nie musi informacji kolejno przebiegać, gdyż przenika je jak szydełko kłębek wełny”. Jest to bardzo przydatne, np. przy dokonywaniu porównań różnych okresów historycznych, gdzie rezygnacja z linearności jest wręcz koniecznością.

Jak zauważył i ujął w sformułowanych przez siebie prawach mediów M. McLuhan. każdy wynalazek techniczny ma podwójną naturę: może być zarówno dobrodziejstwem, jak i przekleństwem [11]. Rozpatrując zatem dydaktyczne korzyści stosowania multimediów, nie wolno zapominać o ich negatywnych stronach.

Jednym z podstawowych zagrożeń związanych z wykorzystaniem multimediów w edukacji jest elektroniczny encyklopedyzm. Zarówno bowiem multimedia, jak i przede wszystkim Internet, oferują dostęp do olbrzymich zbiorów informacyjnych. co niejednokrotnie prowadzi do zaniedbywania tego, co w dydaktyce najistotniejsze: refleksyjnego przekształcania wyselekcjonowanych informacji w wiedzę, a w dalszej konsekwencji w mądrość. Zagadnienie to przedstawiłem szczegółowo m.in. w pracy Internet u kształcenie ku mądrości [12]. Cytowana już D. Monet wyraża tu jeszcze dalej idącą obawę, że „multimedia i elektroniczne środki przekazu ukształtują społeczeństwo kierujące się powierzchownością ocen, gdyż poruszanie się w wirtualnej rzeczywistości nie wymaga ani wysiłku intelektualnego, ani analitycznego myślenia, nie zmusza człowieka do cierpliwości ani do koncentracji umysłu”[13].

Innym niebezpieczeństwem związanym z hipermedialnymi strukturami informacyjnymi jest ogromna łatwość odejścia od tematu głównego oraz zagubienia się w nadmiarze informacji. Efektywne wykorzystywanie hipermediów wymaga zatem od użytkownika dużej dojrzałości informacyjnej, na którą składają się umiejętności nawigacyjne oraz umiejętności selekcji informacji, tym ważniejsze, że znalezione informacje nie zawsze są wiarygodne i pożądane z punktu widzenia interesów szkoły i rodziny. Bez tych umiejętności użytkownik staje się informacyjnym koczownikiem, który bezładnie porusza się w informacyjnej mgle[14], utworzonej przez ogromną liczbę rozproszonych stronic internetowych. Informacja ma bowiem swoją wartość tylko wtedy, gdy jest dostępna tam, gdzie jest potrzebna, dla tego, komu jest potrzebna i dla celu, dla którego jest niezbędna. Bardzo lapidarnie wyraża tę myśl D. de Kerckhove, stwierdzając że „[...] sam dostęp to nie wszystko, ważniejszy jest właściwy dostęp”[15].

Jednym z istotniejszych dylematów i zarazem zagrożeniem współczesnej edukacji, nie tylko tej wspieranej komputerowo, jest tocząca się potężna, a często nieuświadamiana walka pomiędzy kulturą słowa drukowanego a kulturą obrazu. Według badań Instytutu Książki i Czytelnictwa Biblioteki Narodowej 46% Polaków w ogóle nie czyta książek, a 59% ich nie kupuje[16]. Istotnie, obserwujemy, że współczesny uczeń coraz rzadziej sięga po książkę i jednocześnie coraz więcej czasu poświęca oglądaniu telewizji, a informacje czerpie głównie z Internetu, bądź programów multimedialnych. Stopniowo zamienia się więc z homo sapiens w homo videns człowieka postrzegającego świat wyłącznie za pomocą obrazów, wykreowanych przez specjalistów od marketingu, reklamy i informacji. Nauczyciel powinien mieć świadomość, że wprawdzie Jeden obraz wart jest tysiąca słów”, ale nie wszystkie pojęcia, zwłaszcza te, będące produktem ludzkiego umysłu, można przekazać za pomocą obrazu. Słusznie zatem zauważa ks. A. Boniecki, że „widzieć, nie oznacza rozumieć, a poznanie poprzez pojęcia idzie znacznie dalej niż to, co widzialne” [17]. Zachodzi poważna obawa, czy ze słownictwa młodego człowieka nie znikną takie pojęcia abstrakcyjne, jak patriotyzm, sprawiedliwość, prawda, dobro itp. Dla nauczyciela jest to problem zachowania odpowiedniej proporcji pomiędzy pracą z podręcznikiem, czy szerzej – z książką a programami multimedialnymi i Internetem. Z drugiej strony nowoczesny nauczyciel musi mieć świadomość, że dla współczesnej młodzieży obraz staje się nowym i dobrze dla niej zrozumiałym językiem.

C. Stoll, autor znakomitej książki pt. Krzemowe remedium, w odniesieniu do multimedialnych programów edukacyjnych używa zwrotu multimedialne cukierki, które „gwarantują, że dzieci skrzywią się z obrzydzeniem, gdy dostaną do przeczytania książkę pozbawioną słodyczy”. Zauważa on również, że „Zamiana książek w hipermedialne produkty zachęca czytelników do ignorowania tego, co najważniejsze – treści”[18]. Poddając krytyce ideę hipertekstu C. Stoli stwierdza, że rezultatem dowolności kolejności odczytywania treści jest ignorowanie zamysłu autora, w rezultacie czego otrzymujemy jedynie oderwane od siebie fakty[19].

Zakończenie

Ograniczone ramy artykułu nie pozwalają na szczegółowe rozważenie wszystkich zasygnalizowanych tu problemów. Intencją autora jest więc uświadomienie Czytelnikom ogromnej złożoności, a nade wszystko interdyscyplinarności zagadnienia stosowania multimediów, pobudzenie do refleksji i skłonienie do dalszych dociekań i studiów w tym zakresie. Kluczem do w pełni efektywnego wykorzystywania multimediów w obszarze edukacji jest odejście od dotychczasowego, jednowymiarowego modelu na rzecz modelu wielowymiarowego. integrującego kontekst psychologiczny, dydaktyczny, lingwistyczny, społeczny i kulturowy.

W celu pełnego opisania dydaktycznie poprawnego procesu wykorzystywania multimediów jawi się konieczność wyjścia na meta-poziom, a więc do obszaru poziomu połączonej wiedzy (lub przynajmniej niezbędnych jej elementów) psychologicznej, pedagogicznej, lingwistycznej, społecznej i kulturowej. Wydaje się, że dotychczasowy brak oczekiwanych sukcesów w wykorzystywaniu multimediów wynika właśnie z próby zbyt mechanicznego zastąpienia tradycyjnych podręczników przez nowoczesne technologie, bez uwzględnienia rozległych kontekstów i konsekwencji z wymienionych powyżej obszarów.

[1] D. Monet: Multimedia. Katowice, Wydaw. „Książnica”. 1999, s. 108.

[2] R. Steinbrink: Multimedia. U progu technologii XXI wieku. Wrocław. Wydaw. Robomatic 1993, s. 51.

[3] M. M. Sysło: Multimedia w edukacji. [W:] Informatyka w szkole. Materiały XVII konferencji. Pod red. M. M. Sysły. Mielec 2001, s. 47.

[4] N. Negroponte: Cyfrowe życic Bydgoszcz, Książka i Wiedza 1997, s. 19.

[5] W. J. Burszta. W. Kuligowski: Ponowoczesne pejzaże kultury. Warszawa, Wydaw. Sic! 1999, s. 79.

[6] D. de Kerckhove: Inteligencja otwarta. Narodziny społeczeństwa sieciowego. Warszawa, Wydaw. MIKOM 2001, s. 98.

[7] T. Maruszewski, E. Ścigała: Emocje – Aleksytymia – Poznanie. Poznań, Wydaw. Fundacji Humaniora 1998, s. 56.

[8] Tamże, s. 58.

[9] M. M. Sysło: Multimedia w edukacji. Tamże, s. 47.

[10] E. Dyson: Wersja 2.0. Przepis na życie w epoce cyfrowej. Warszawa, Wydawca Prószyński i S-ka. 1999, s. 93.

[11] J. Morbitzer: McLuhan. prawu mediów i komputery. [W:] Materiały XI ogólnopolskiego sympozjum naukowego „Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym” Red. naukowy J. Morbitzer. Kraków, Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej. 2001, s. 119-127.

[12] J. Morbitzer: Internet a kształcenie ku mądrości. f W: ] Materiały X ogólnopolskiego sympozjum naukowego „Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym”. Red. naukowy J. Morbitzer. Kraków, Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2000, s. 185-194.

[13] D. Monet: Multimedia. Tamże, s. 109.

[14] R. Tadeusiewicz: Społeczność Internetu. Warszawa. Akademicka Oficyna Wydawnicza EXIT. 2002, s. 121.

[15] D. de Kerckhove: Inteligencja otwarta. Tamże, s. 100.

[16] „Dziennik Polski” z dnia 19.05.2001.

[17] A. Boniecki: Nowy wiek. „Tygodnik Powszechny” z dnia 7.01.2001.

[18] C. Stoll: Krzemowe remedium. Poznań Dom Wydawniczy „REBIS”, 2000, s. 108.

[19] Tamże. s. 232.

Materiały dodatkowe znajdują się w pliku PDF.

Co w numerze?